تفاوت بین مفهوم روش شناسی و تکنیک

تفاوت بین مفهوم روش شناسی و تکنیک: روش شناسی راه درست اندیشیدن که محققین برای اندیشیدن و دستیابی به شناخت از آن استفاده می کنند که با توجه به مواردی که در علوم اجتماعی است این روش شناسی می تواند متفاوت باشد بنابراین روش شناسی همان روش تحقیق نیست بلکه يک شیوه دستیابی به شناخت و شیوه چگونه اندیشیدن است

ادامه نوشته

ساختار گزارش اقدام پژوهی

ساختار گزارش اقدام پژوهی

1-                 صفحه عنوان:

شامل:

ü      سازمان مربوطه ( مثلا"سازمان و ادارات آموزش و پرورش نواحی و مناطق)

ü      عنوان اقدام پژوهی

ü      نام اساتید راهنما (در صورت وجود)

ü      نام اقدام پژوه (و همكاران در صورت وجود)

ü      تاریخ (ماه، سال)

2-                 چكیده:

چكیده باید به گونه ای تهیه شود كه خواننده به یك شمای كلی از تحقیق دست یابد.این نكات را رعایت كنید:

• از ذكر آنچه در متن نیامده، خود داری شود.
• از زبان خود بنویسید و نقل قول مستقیم نكنید.
• اصطلاحات مهم و كلیدی را درچكیده بیان كنید.
• برای شماره ها، از ارقام به جای حروف استفاده كنید.
• فقط گزارش ارایه گردد و از اظهار نظر پرهیز كنید.
• افعال مورد استفاده، به صورت گذشته و مجهول باشد.
• به موضوعاتی چون مسأله پژوهش، آزمودنی ها، ابزار گردآوری دادها، در صورت استفاده از آمار، روش آن، یافته های تحقیق و كاربرد آن اشاره شود.

 

 

تدوین  گزارش اقدام پژوهی

 

درطول زمانی كه از عمر تعلیم و تربیت مدرن می گذرد، رفته رفته بر دست اندركاران علوم تربیتی محرز گشته است كه تحقیقات دانشگاهی به تنهایی پاسخگوی مسائل و مشكلات عملی آموزش و پرورش نیستند. لذا این نقطه عطفی شد برای شروع نوعی دیگر از پژوهش كه بتواند مسائل واقعی محیط كلاس درس و آموزش را حل و فصل كند این نوع تحقیق همان اقدام پژوهی است. در فرایند اقدام پژوهی، خود معلم همزمان محقق و مجری یافته های پژوهشی است.

دراین نوشته كوتاه سعی شده است تدوین گزارش مربوطه، به صورت موجز و مختصر بیان گردد. امید است كه در راهنمایی همكاران علاقه مند به اقدام پژوهی، مفید واقع گردد.

 

صفحه عنوان:

شامل:

•           سازمان مربوطه (سازمان و ادارات آموزش و پرورش نواحی و مناطق)

•           عنوان اقدام پژوهی

•           نام اساتید راهنما (در صورت وجود)

•           نام اقدام پژوه (و همكاران در صورت وجود)

•           تاریخ (ماه، سال)

 

چكیده:

چكیده باید به گونه ای تهیه شود كه خواننده به یك شمای كلی از تحقیق دست یابد.این نكات را رعایت كنید:

•           از ذكر آن چه در متن نیامده، خود داری شود.

•           از زبان خود بنویسید و نقل قول مستقیم نكنید.

•           اصطلاحات مهم و كلیدی را درچكیده بیان كنید.

•           برای شماره ها، از ارقام به جای حروف استفاده كنید.

•           فقط گزارش ارایه گردد و از اظهار نظر پرهیز كنید.

•           افعال مورد استفاده، به صورت گذشته و مجهول باشد.

•           به موضوعاتی چون مسأله پژوهش، آزمودنی ها، ابزار گردآوری دادها، در صورت استفاده از آمار، روش آن، یافته های تحقیق و كاربرد آن اشاره شود.

 

تشكر و قدردانی:

•        فهرست مطالب

•        شروع متن اصلی گزارش

•        مقدمه

 

 در مقدمه به این مطالب بپردازید:

•           دلیل منطقی اجرای پژوهش

•           ارتباط منطقی بین مسأله و طرح پژوهش

•           دلایل نظری موجود در پژوهش

•           ارتباط این پژوهش با پژوهش های قبلی

 

بیان مسأله:

در تبین مسأله به موارد زیر بپردازید:

•           شما كیستید؟

•           كارتان چیست؟

•           محیط شما چه وضعیتی دارد؟

•           چرا به فكر این مسأله افتاده اید؟

•           این مسأله برای شما چه مشكلی ایجاد كرده؟ چرا؟

•           مدرسه پسرانه است یا دخترانه؟

•           چند نفر در كلاس دارید؟

•           وضعیت درس دانش آموزان چگونه است؟

 

جمع آوری اطلاعات (شواهد 1):

•           با اطلاعاتی دقیق وجود مسأله را نشان دهید.

•           از روش های علمی برای جمع آوری اطلاعات استفاده كنید.

•           از كلی گویی بپرهیزید و روش كار خود را دقیقاً با شواهد توصیف كنید.

•           از شواهدكمی و كیفی توأماً استفاده شود.

 

ادبیات موضوع:

•           خلاصه ای از آنچه پیرامون موضوع از منابع گوناگون مطالعه كرده اید، بیان كنید.

 

ارایه راه حل ها:

•           با توجه به مطالعات و تجارب خود راه حل هایی را برای حل مشكل و تغییر وضعیت پیشنهاددهید.

 

انتخاب راه حل و اجرای آن :

•           دلایل علمی و مستند برای انتخاب خود بیاورید.

•           مراحل اجرای راه حل ها را به تفصیل توضیح دهید.

•           مشكلات حین اجرا را بیان كنید.

•           آیا تغییر و تعدیلی در راه حل به كار گرفته شده، اعمال كردید، آن را بنویسید.

•           چگونگی نظارت بر اجرای راه حل ها را گزارش كنید.

 

اطلاعات مربوط به تغییرات ایجاد شده (شواهد 2):

•           شما در شواهدیك نشان دادید كه وضعیت موجود شما چگونه است، اینك باید به شواهدی استناد كنید كه نشان دهد، آن وضعیت تغییر كرده است.

 

نتیجه گیری:

•           از این اقدام پژوهی چه نتایجی گرفتید، آن را مختصر و گویا بیان كنید.

 

* فهرست منابع:

* پیوست ها:

برای آشنایی بیشتر با ماهیت و مفهوم اقدام پژوهی (پژوهش در عمل) مطالعه منابع پیشنهادی زیر توصیه می شود:

1-  استرینگر، ارنست تی، تحقیق عملی، راهنمای مجریان تغییر و تحول، ترجمه: سید محمد اعرابی و داود ایزدی، تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی،1381.

2 -  ایرانی، یوسف و بختیاری ابوالفضل، روش تحقیق عملی (اقدام پژوهی)، تهران: لوح زرین، 1382.

3- ساكی، رضا، اقدام پژوهی(راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس)، تهران: پژوهشكده تعلیم و تربیت،1383.

4-  سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازی ، الهه، روش تحقیق در علوم رفتاری، چاپ سوم، تهران: نشر آگاه، 1379.

5-  سیف الهی، وجه الله، راهنمای اقدام پژوهی در آموزش و پرورش، گیلان: انتشارات گیلان، 1381.

6- قاسمی پویا، اقبال، راهنمای معلمان پژوهنده، تهران:  لوح زرین، 1382.

7- مك نیف، جین، لوماكس، پالاما و وایتهد، جك، اقدام پژوهی: طراحی، اجرا و ارزشیابی، ترجمه محمد رضا آهنچیان، تهران: رشد، 1382.

8- وایت، ویلیام فوت، پژوهش عملی مشاركتی، ترجمه محمد علی حمید رفیعی، تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی، 1379.

9- ین، رابرت كی، تحقیق موردی، ترجمه علی پارسائیان و سید محمد اعرابی، تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی.1376، چاپ دوم، 1381.

10- ین، رابرت كی، طرح تحقیق و روش های مورد پژوهی، ترجمه هوشنگ نایبی، تهران: مۆسسه فرهنگی آینده پویان، 1378.

نمونه هایی از اقدام پژوهي

نمونه يك اقدام پژوهي

مساله تحقيق:ضعف يادگيري دانش آموزان يك كلاس(پايه اول دبيرستان)در مبحث اتحادهاي جبري درس رياضيات.

عنوان تحقيق: ارتقاء يادگيري دانش آموزان يك كلاس(پايه اول دبيرستان)در مبحث اتحادهاي جبري درس رياضيات.

توضيح كلي: «ریاضیات از قدیم الایام مورد توجه دانشمندان بوده و امروزه به عنوان مادر تمام علوم در جهان شناخته شده است.در واقع بالا بردن دانش ریاضی در بین دانش آموزان ، سبب بهبود یادگیری دروس دیگری مانند فیزیک ، شیمی ، زیست شناسی و ... خواهد شد؛ زیرا در تمام این علوم از ریاضی به نحوی استفاده شده است. (تا اینجا خیلی گسترده و کلی به مساله اشاره شده و انتظار مي رود مطالب را در سطرهای بعدي محدود تر كند تا به مدرسه یا کلاس درس خود برسد)

در ریاضیات سال اول دبیرستان ، اتحادها از اهمیت خاصی برخوردارند و در واقع باعث سهولت و سرعت بیشتری در انجام اعمال جبری می گردند. با توجه به پیوستگی این درس، اتحادها در مباحث دیگر ریاضی هم به صورت گسترده به کار می رود.(ملاحظه می کنید که بحث در حد وسیع آغاز و به ریاضیات سال اول دبیرستان منتهی شده است و از آنجا به مبحث اتحادها رسیده است).»

اما محقق شایسته است ارتباط کار خود را هم با مساله مطرح کند و مناسب بود بعد از این مطالب جمله های بعدی این گونه ادامه یابند:

ادامه نوشته

عنوان يا موضوع اقدام پژوهی

عنوان يا موضوع  اقدام پژوهی

تعيين عنوان يا موضوع پژوهش

در اقدام پژوهي ،محقق معمولاً بطور ناگهاني با مساله برخورد مي كند.

مثلاً وقتي وارد كلاس شد،از نظر انضباط عمومي،دانش آموزان كلاس را متفاوت با كلاس هاي همسطح ديگر مي بيند. پس از چند جلسه به اين مشكل اطمينان پيدا مي كند و چنين فردي با مساله ي "بي انضباطي"دانش آموزان يك كلاس برخورد كرده است.

در پژوهش هاي رسمي ، مساله به محقق ابلاغ مي شود. مساله شناخته شده است. مثلاً ، بررسي علل افت تحصيلي در درس رياضي در فلان شهرستان يا استان يا كشور. مساله را سازمان يا اداره ي بخصوص،در قالب يك موضوع يا عنوان به محقق سفارش مي كند تا مورد آن تحقيق كرده و يافته ها را ارائه دهد.

 

 

ادامه نوشته

سرفصل های یک گزارش علمي اقدام پژوهی :

سرفصل های یک گزارش علمي اقدام پژوهی :

با توجه به مراحل اجراي اقدام پژوهي كه در بالا ارائه شد، مي توان گفت كه يك گزارش تحقيق اقدام پژوهي بايد داراي سرفصل هاي زير باشد:

 

 عنوان

1-         تشکر و قدر دانی

2-         مقدمه(توضیح کلی در مورد مساله، چگونگی تشخیص مساله، انگیزه محقق از تحقیق، اهداف محقق از انجام تحقیق)

3-         بیان مساله(شامل توصیف وضع موجود و اهمیت و ضرورت تحقیق)

4-         شواهد1 (شامل مدارك،دلایل،اسناد،ارقام واعدادي که وضع موجود را به طور عینی و ملموس تبیین كنند.)

5-         گرد آوری اطلاعات ( برای ارائه راه حل یا راه حل ها)

6-         انتخاب راه حل یا راه حل ها

7-         اعتبار بخشی راه حل یا راه حل ها

8-         اجرای راه حل یا راه حل ها

9-         نتیجه گیری ( شامل توصیف وضع مطلوب)

10-       شواهد2 (شامل مدارك،دلایل،اسناد،ارقام واعدادي که وضع موجود را به طور عینی و ملموس تبیین كنند.)

12- پیشنهاد ها

13- پیوست ها

14- منابع و مآخذ

تفاوت و تشابه پژوهش ضمن عمل با سایر پژوهش ها

روش های مختلفی برای انجام پژوهش وجوددارد. بعضی از روش های پژوهش برای برخی زمینه های خاص مفیدترند . درعین حال ، در همه ی روش های پژوهش بر فرآیندو روندهای معینی برمی خوریم که پژوهش مشترک اند . وجود همین فرآینده و روندهاست که پژوهش را به پژوهش و نه به فعالیت خاص دیگری تبدیل می کند . پژوهش ضمن عمل مطلوب ، دارای و یژگی های اصلی همه ی پژوهش های خوب است و درعین حال ، از و یژگی های خاص خودبهره منداست .پژوهش ضمن عمل در مواردزیر پژوهش ها مشترک است :

1- به دانش جدید منتهی می شود .

ادامه نوشته

تفاوت‌هاي بين پژوهش رسمي و اقدام پژوهي

تفاوت‌هاي بين پژوهش رسمي و اقدام پژوهي

 

عنوان	پژوهش رسمي	اقدام پژوهي
آموزش‌هاي لازم براي پژوهشگر	وسيع و دامنه‌دار	در حد دانش خود پژوهشگر و يا با مشورت
اهداف پژوهش	يافته‌هاي قابل تعميم	يافته‌هايي براي استفاده در موقعيت‌هاي خاص
روش تبيين مسئله مورد مطالعه	مرور پژوهش‌هاي قبلي	مسائل و يا اهدافي كه اخيراً پيش آمده است.
روند بررسي ادبيات پژوهش	مطالعه دامنه‌دار- استفاده از منابع	مطالعه سطحي‌تر-استفاده از منابع ثانويه
روش نمونه‌گيري	نمونه‌گيري تصادفي	دانش آموزان دردسترس
طرح پژوهش	كنترل دقيق- چاچوب زماني دراز مدت	روند آزادانه‌تر- اعمال تغيير در طول بررسي- چارچوب زماني كوتاه مدت-
روش‌هاي سنجش و اندازه‌گيري	ارزيابي- آزمون مقدماتي اندازه‌ها و آمار	تست‌هاي استاندارد  و مقياس‌‌هاي راحت و مناسب
تجزيه و تحليل اطلاعات	تست‌هاي آماري- تكنيك‌هاي كيفي	تمركز روي نكات  كاربردي  و نه آماري- داده‌هاي خام موجود
كاربرد نتايج حاصله	تأكيد بر اهميت نظري	تأكيد بر اهميت كاربردي

« اقدام پژوهي»:

« اقدام پژوهي»:

نام های دیگر این روش: پژوهش مشارکت جو(Participatory)؛ پژوهش بر مبنای همکاری(Collaborative)؛ پژوهش آزاد (Emancipatory)؛ آموختن در عمل (Action Learning).

«اقدام پژوهي» عنواني است معادل اصطلاح Action Researchكه ترجمه آن، «عمل پژوهش» يا «پژوهش در عمل» مي باشد.

ادامه نوشته

یادآوری مفاهیم اساسی در روش‌های تحقیق:

یادآوری  مفاهیم اساسی  در روش‌های تحقیق:

روش (متد) -  تکنیک - روش‌شناسی – تحقیق –علم – نظریه – اقدام-قانون علمی  و ...

روش (متد) : راهی است که از مبدأ تا  مقصد پیموده می‌شود و در اصطلاح روش‌شناسی فرآیندی است که محقق از آغاز تحقیق تا فرجام آن می‌پیماید و در واقع همان روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی است که از زندگی در جامعه و عمل آغاز می‌شود و پس از پشت سر گذاشتن مراحلی چون انتخاب موضوع – فرضیه‌سازی – جمع‌آوری داده‌ها – تجزیه‌وتحلیل داده‌ها و آزمایش فرضیه‌ها و تعمیم وجوه مشترک بین فرضیه‌های تائید شده و دستیابی به یک تئوری یا شناخت علمی آن و ارائه آن به جامعه به فرجام می‌رسد .

تکنیک : یعنی ابزاری که محقق در طی تحقیق و پیمایش از آن به مقتضای زمان و نیاز برای تسهیل پیمایش راه از آن استفاده می‌کنند و بعد آن را فراموش می‌کند مثل استفاده محقق اجتماعی از پرسش‌نامه به عنوان ابزاری در جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از آمار و کامپیوتر در مرحله تجزیه‌وتحلیل داده‌ها . تفاوتی که بین روش و تکنیک وجود دارد این است که روش فرآیندی است پیوسته و مستمر و از آغاز تا پایان با محقق است و او در مجرا و کانال آن حرکت می‌کند ولی تکنیک ابزار و وسیله‌ای است موقتی و مقطعی که بر حسب نیاز و مورد از آن استفاده می‌شود و همیشه با محقق نیست .

روش‌شناسی : روش‌شناسی در واقع شعبه‌ای از معرفت‌شناسی است که با تغذیه از دستاوردهای خود این معارف علمی به بررسی مناسب‌ترین روش یا روش‌های مورد لزوم در هر شعبه از معرفت می‌پردازد و پیشنهادات خود را بر مبنای مواردی که از خود علوم گرفته است به علوم یا به معارف برمی‌گرداند در روش‌شناسی همه فرآیندها و رویدادهایی که در رهیابی به مسائل و جستجوی پاسخ‌ها طی می‌شود یعنی هم روش‌ها و هم بینش‌ها مطرح می‌گردد به عبارتی محقق هم یک انسان است و مثل هر انسان دیگری باانگیزه‌ها و عواطف و ارزش‌های خود سر و کار دارد .

ادامه نوشته

تاريخچه ی درس پژوهي

در تحقيقي كه توسط استيگلر و هيبرت با عنوان «شكاف آموزشي» بر روي برخي از داده هاي TIMSS در سال 1999 انجام شده است، به اين نتيجه رسيدند كه عامل اصلي موفقيت ژاپني ها، استفاده از روش درس پژوهي در توسعه ی حرفه اي معلمان است (استيگلر و هيبرت؛ 1999).

ادامه نوشته

چگونه یک مساله یا موضوع اقدام پژوهی را برگزینیم؟

تشخیص مساله و انتخاب موضوع پژوهش

نخستین گام در هر پژوهش تعیین موضوع یا زمینه ی تحقیق است لازم است پژوهشگر مشخص کند که آیا موضوع مورد توجه وی با شغلش ارتباط دارد ، آیا موضوع قابل بررسی و تحقیق است ؟ برخی مواقع پژوهنده موضوعی را انتخاب می کند که به علل گوناگون از جمله وسیع بودن موضوع یا مشکل بودن گردآوری اطلاعات و غیره امکان پژوهش بعید به نظر می رسد (قاسمی پویا ، 1381).

ادامه نوشته

مراحل اقدام پژوهی در نه گام

جدول 1) مراحل اقدام پژوهی در نه گام

 

گام اول	مشخص کردن موضوع پژوهش	مورد علاقه پژوهشگر باشد. دارای اهمیت باشد،اجرای ان در توان پژوهشگر باشد. منابع اطلاعاتی کافی در دسترس باشد.
گام دوم	توصیف وضع موجود و تشخیص مساله	موقعیت جغرافیایی مدرسه ،تعداد فراگیران مدرسه و کلاس ،جنسیت فراگیران،شیفت و ...(توصیف وضع موجود) مساله ای که اکنون با آن درگیر هستید چیست؟چه چیزی را می خواهید بهبود بخشید؟(تشخیص مساله)با استفاده از  تجربه خود ،اسناد و مدارک آموزشی موجود ،نتایج پژوهش ها و ....
گام سوم	گردآوری اطلاعات(شواهد اول)	شواهد ،داده هایی هستند که بدان وسیله می توانیم درباره تغییرات چیزی داوری کنیم و یا استناد کنیم که مساله وجود دارد. با استفاده از وضع موجود را مشخص می کنیم برای رفع آن راه حل می دهیم. این شواهد را می توانیم از راه هایی مانند مصاحبه،مشاهده،آزمون،پرسشنامه و ...جمع آوری کنیم.
گام چهارم	تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها	با استفاده از فن تجزیه و تحلیل و تفسیر است که مطالب ضد و نقیض مشخص می شود و بدنبال کشف و شناسایی علل و یا عوامل بوجودآورنده مساله هستیم و چگونگی روابط متقابل و ...با واقعیت ها نشان داده می شود معمولا به روش های زیر انجام می شود: تهیه جدول فراوانی –روش  ترسیم مفاهیم-روش تجزیه وتحلیل مسائل
گام پنجم	انتخاب راه حل جدید	چون پژوهش در عمل فعالیتی مشارکتی است.درنتیجه از نقطه نظرات همه عوامل (مدیر، مشاور، همکاران، اولیا،منابع مکتوب و...)بهره جسته و علل مشکل و راه های رفع آن را جمع آوری می کنیم و مناسبترین راه حل را انتخاب می کنیم.
گام ششم	اجرای راه حل جدید و نظارت بر آن	تهیه طرح عمل برای راه حل انتخابی و سپس تغییرات را مشاهده و ثبت می کنیم.
گام هفتم	گردآوری اطلاعات  (شواهد دوم)	چون ادعا شده است که انجام اقدام پژوهی موثر بوده است لذا باید دلایل و شواهد عینی و دقیق ومستدل جهت مقایسه با شواهد 1 ارائه شود تا خواننده متقاعد گردد که روش نوع کار شما موثر بوده است.
گام هشتم	ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار	با تجزیه و تحلیل شواهد 2 و مقایسه آن با شواهد 1 نسبت به تاثیر اقدام خود قضاوت خواهیم کرد محقق برای اینکه اطمینان حاصل کند که راه حل انتخاب شده صحیح است(اعتباربخشی)یافته ها را با همکاران و متخصصان در میان گذاشته تا اعتبار آن توسط دیگران نیز تایید گردد.
گام نهم	تجدیدنظر ودادن گزارش نهایی و اطلاع رسانی	پس از اعتبار یابی اصلاحات لازم نهایی را در عمل پیشنهادی انجام می دهیم و در این مرحله گزارش نهایی جهت اطلاع رسانی تهیه و تدوین می گردد که محقق می بایست کلیه مراحل و روش انجام کار را مستند و با رعایت اخلاق پژوهشی و حفظ امانت ثبت نماید.گزارش نهایی پژوهش را انتخاب موضوع و بیان مقدمه،آغاز و با ذکر منابع پایان می پذیرد.

منبع: امیرحسینی،خسرو (1384).مهارت پژوهشگری (آموزش اقدام پژوهی).ناشر: عارف کامل

روش شناسی اقدام پژوهی

روش شناسی اقدام پژوهی

اقدام پژوهی در زمره روشهای تحقیق توصیفی است . هدف این دسته از پژوهش های آموزشی ، توصیف شرایط یا پدیده های مربوط به نظام آموزشی می باشد . با استفاده از اقدام پژوهی می توان موقیعت های نامعین ، ملموس ، مربوط به اقدام ها و عملیات آموزشی ، را مشخص کرد . بنابراین هر یک از افرادی که در نظام آموزشی دست اندرکار فعالیت های آموزشی می باشند ،

ادامه نوشته

اهمیت و ضرورت اقدام پژوهی

اقدام پژوهی الگویی مفید و توانمند برای عرصه تعلیم و تربیت است زیرا :

1- مناسب ترین راه برای حل مساله است . بسیاری از دست اندرکاران آموزشی می توانند از این راه بسیاری از مسایل مربوطه به کلاس و مدرسه را کاهش داده یا حل کنند .

ادامه نوشته

ساختار نهایی گزارش اقدام پژوهی

ساختار نهایی گزارش اقدام پژوهی

روی جلد گزارش اقدام پژوهی

1- نام دستگاه یا دانشگاه محل تحصیل از بالاترین رده سازمانی نوشته می شود

2-عنوان پروژه تحقیقاتی یا پژوهش(عنوان باید ضمن اینکه شامل متغیر های اصلی باشد طول آن از 12 تا 15 کلمه بیشتر نباشد...)

3-نام و نام خانوادگی استاد راهنما

4- نام و نام خانوادگی دانشجو یا محقق/مشخصات تحصیلی

5-سال ارائه گزارش تحقیق

توجه: تمام نوشته های روی جلد با فونت تیتر و وسط چین نوشته شوند

ادامه نوشته

مفهوم اقدام پژوهش نظر لغوی ومحتوا

مفهوم اقدام پژوهش نظر لغوی ومحتوا

 

الف – تعریف اقدام پژوهی از نظر لغوی

این اصطلاع ترجمه انکلیسی action  research  می باشد ((action)) به معنای عمل ،اقدام ، کنش ،کار ،فعالیت ، طرز کار وتاثیر است .و ((research)) نیز به معنی پژوهش (تحقیق ) است .که پژوهس در اینجا فعالیتی است منظم با فرضیه  های  مشخص ،که بوسیله ابزار متقن ومحکم خود، ردیا اثبات  می شود موارد اساسی وارکان پژوهش (تحقیق ) عبارتند ار :

1-            کسب روح علمی یاآزادی از هر تعصب ،خرافه یا پیش داوری وعقاید قالبی .

ادامه نوشته

اهداف پژوهش عملی (اقدام پژوهی)

اهداف پژوهش عملی (اقدام پژوهی)

پژوهش عملی ، هم  در آموزش وپرورش مورد استفاده قرارمی گیرد  وهم در روان شناسی اجتماعی . هدف های استفاده  از پژوهش عملی در آموزش وپرورش فراوان  است  که عمده ترین  آنها بهبود  فعالیت  های آموزش ویادگیری در کلاس است . هدف از پژوهش در عمل توسط معلمان ،بهسازی فرایندیاددهی- یادگیری وحل مسائل موجود در کلاس ومدرسه است .ًکوهن ومانیون  ً 1994 (به نقل از سیف 1379،ص 77)هدف های این پژوهش رادر پنج دسته  به شرح  زیر بیان  کرده اند :

1-         رفع مشکلاتی {مسائلی }که در موقعیت  های خاص تشخیص داده شده اند یا بهبود بخشیدن به آنها .

2-         افزودن شیوه های اضافی یا تازه های آموزشی ویادگیری به نظام  جاری که به طور معمول دافع نوگرایی وتغییر است

3-         بهبود اتباط بین  معلم  عمل گرا وپژوهشگر دانشگاهی ورفع نواقص  پژوهش سنتی دردادن دستورالعمل صریح به معلمان

4-         فراهم کردن یک روش حل مساله درکلاس درس که از روش مشخص کنونی برتر باشد .

5-         تقویت  خودباوری واعتماد به نفس در معلمان  چراکه معماران اصلی فرهنگ جامعه به حساب می آیند .

هم چنین استفاین ایزاک اهداف پژوهش علی رابه شرح یر بیان کرده است .

1-         کشف استعدادهای نهفته وفراهم ساختن بستری مناسب جهت رشد وشکوفایی معلمان 

2-         ارج نهادن به فعالیتهای پژوهشی معلمان  وسایر همکاران فرهنگی

3-         شناخت معلمان نوآور وپژوهشگر وبهره گیری ازتجارب ارزشمند آنان درجهت ارتقای کیفی نظام آموزش وپرورش

گسترش مهارتها بارویکردهای جدید وحل مسائل با استفاده ازکاربرد مستقیم روشها ومهارتهای درمراکز

ادامه نوشته

اهداف پژوهش عملی (اقدام پژوهی)

پژوهش عملی ، هم  در آموزش وپرورش مورد استفاده قرارمی گیرد  وهم در روان شناسی اجتماعی . هدف های استفاده  از پژوهش عملی در آموزش وپرورش فراوان  است  که عمده ترین  آنها بهبود  فعالیت  های آموزش ویادگیری در کلاس است . هدف از پژوهش در عمل توسط معلمان ،بهسازی فرایندیاددهی- یادگیری وحل مسائل موجود در کلاس ومدرسه است .ًکوهن ومانیون  ً 1994 (به نقل از سیف 1379،ص 77)هدف های این پژوهش رادر پنج دسته  به شرح  زیر بیان  کرده اند :

ادامه نوشته

مقایسه تحقیق عملی با تحقیق کاربردی

مقایسه تحقیق عملی با تحقیق  کاربردی

همانطور که قبلا بیان شد  در یک تقسیم  بندی کلی تحقیق رااز نظر  هدف به سه دسته تقسیم کرده اند :

الف: تحقیق بنیادی یا ناب      ب : تحقیق کاربردی          ج: تحقیق عملی یا پژوهش در عمل

هدف از تحقیقی بنیادی پروراندن  نظریه های از طریق کشف اصول یا قواعد کلی است  دراین  نوع تحقیق  از روش های نمونه گیری دقیق استفاده می شود  تا یافته های آن به گروه ها،موقعیتهایی فراتراز آنچه که مطالعه شده است  گسترش داده شود . دراین تحقیق به کاربرد  یافته ها در مسائل واقعی وبه نظر افراد غیرمحقق کمترتوجه می شود.(هدف پژوهش بنیادی در حقیقت همان نظریه پردازی است (بیانی ،1378،ص95)

ادامه نوشته

مقایسه تحقیق عملی با تحقیق موردی

قبل از پرداختن به مقایسه ی تحقیق  موردی با اقدام  پژوهی به نظر می رسد ابتدا ،کمی درخصوص تحقیق  موردی یا مورد  پژوهی توضیح  داده شود  در پژوهش به روش مطالعه ی موردی بر خلاف پژوهش های ازمایشی ،پژوهشگر به دستكاری متغیر مستقل ومشاهده ی اثر آن  بر متغیر  وابسته  نمی پردازد  وی همانند  پژوهشگری عمل نمی کند که در تحقیق پیمایشی با انتخاب نمونه ای با حجم وسیع ومعرف جامعه درباره ی تعدادی از متغیر ها به بررسی می پردازد .پژوهشگر تحقیق موردی به انتخاب ومطالعه ی یک مورد  پرداخته وآن را بر جنبه های بی شماری بررسی می کند این مورد می تواند یک واحد یاسیستم یاحد ومرز مشخص ویا متشکل از عناصر وعوامل  متعدد ومربوط به هم  باشد  از این رو در تعلیم  وتربیت  می توان  هریک  از عوامل نظام .آموزشی مانند دانش آموز ،معلم ،مدیر آموزشگاه ، برنامه درسی وامثال آن را به عنوان مورد  تحت مطالعه قرارداد ومشخصه های آن را ازجنبه های متعدد به طور عمیق  بررسی کرد . بنابراین  در مطلعه ی موردی ،مشاهده ی مورد بیشتر به روش کیفی وبا تاکید برفرایند ودرک  وتفسیرانها انجام  می شود .

ادامه نوشته

روش تحقيق اقدام پژوهي، روشي پر كاربرد در تحقيقات آموزش و پرورش

  « اقدام پژوهي در برنامه هاي پيش از خدمت و ضمن خدمت آموزش حرفه اي ، به ويژه در تربيت معلمان ، داراي كاربردهاي وسيعي است .

ادامه نوشته

ریشه های نظری و فلسفی اقدام پژوهی

ادامه نوشته

نقدی بر کتاب تشیع علوی و تشیع صفوی دکتر علی شریعتی

 

نقدی بر کتاب تشیع علوی و تشیع صفوی دکتر علی شریعتی

چندی پیش کتاب "تشیع صفوی و تشیع علوی" دکتر علی شریعتی را خواندم آنچه می خوانید حاصل خلاصه ی گفتار شریعتی و نقد های من بر کتاب است.

ادامه نوشته

• وظيفه ما در مقابل اهل سنت چيست؟

                                    • وظيفه ما در مقابل اهل سنت چيست؟

                       

 

پاسخ:

مهمترين وظيفه ما چيزي است كه حضرات معصومين ـ عليهم السلام ـ به ما دستور داد‌اند و آن حفظ اسلام و وحدت مسلمين به عنوان مصلحت اسلامي است.

امام علي ـ عليه السلام ـ به خاطر مصلحت اسلامي و با توجه به شرايط عيني جامعه، آن روز كه بقاي اسلام بستگي به برخورد‌هاي اصولي با آن شرايط را داشت، نه تنها براي احقاق حق خود نبرد نكرد بلكه براي بيعت‌ نكردن هم دست به شمشير نبرد، تا دشمنان ديرينه اسلام نقطه ضعفي در جامعه نوبنياد اسلامي نيابند و در انهدام اركان آن نكوشند و آن گاه امام با بردباري و صبر ويژه خود سالياني دراز (25 سال) از حق مشروع خود صرف نظر كرد و تا مردم به دور خانه‌اش جمع نشدند و مصرانه بيعت نكردند، خلافت ظاهري را نپذيرفت، چرا كه از ديدگاه علي ـ عليه السلام ـ خلافت تنها وقتي مي‌تواند ارزش وجودي پيدا كند كه در عدل اجتماعي و احقاق حق مظلوم و از بين بردن باطل به كار رود.

 

استاد شهيد مرتضي مطهري در يك بررسي و تحليل علمي در اين زمينه چنين مي‌نويسد: «... سيره و روش شخص اميرالمؤمنين علي ـ عليه السلام ـ براي ما بهترين و آموزنده‌ترين درس‌ها است علي ـ عليه السلام ـ راه و روشي بسيار منطقي و معقول كه شايسته بزرگواري، مانند او بود اتخاذ كرد.

او براي احقاق حق خود از هيچ كوششي فروگذار نكرد همه امكانات خود را به كار برد كه اصل امامت را احياء كند اما هرگز از شعار «يا همه‌چيز يا هيچ چيز» پيروي نكرد، بلكه به عكس «آنچه كه همه‌اش به دست نمي‌آيد نبايد مقدار كم آن را ترك نمود» را مبناي كار خويش قرار داد.[1]

 

پس از شهادت امام علي ـ عليه السلام ـ ديگر پيشوايان هم همواره مصالح عاليه مسلمين و جوامع اسلامي را بر هر چيز ديگري ترجيح دادند و حتي حاضر شدند تا آن جا فداكاري و ايثار نمايند كه به خاطر مصلحت برتر چند صباحي با مخالفين و غاصبين پيمان صلح ببندند، و يا ولايت عهدي ظاهري را بپذيرند تا بلكه در اولين فرصت به احقاق حق بپردازند يا حداقل اجازه ندهند كه بنياد رسالت در مقابل دشمن مشترك لرزان گردد.

 

وقتي از امام صادق ـ عليه السلام ـ سؤال مي‌شود كه: با مردمي كه با آنان معاشرت داريم ولي هم مذهب ما نيستند چگونه رفتار كنيم. چنين پاسخ مي‌فرمايند:

به امامان خود كه از آن‌ها پيروي مي‌كنيد مي‌نگريد و همان كاري را مي‌كنيد كه آن‌ها انجام مي‌دهند، به خدا سوگند كه پيشوايان شما از بيماران آن ها عيادت مي‌كنند و در تشيع جنازه آن‌ها شركت مي‌كنند و شهادت حق را بر سود يا زيان آن‌ها ادا مي‌نمايند و امانت ـ آن‌ها را ـ به آنان باز پس مي‌دهند.

 

در عصر و زمان ها دشمنان ـ يامخالفان نادان ـ به فحاشي و ناسزاگويي و تهمت‌زني برخاسته‌اند و در كتاب‌ها و مجلات خود مي‌كوشند كه ياوه‌هاي اسرائيلي و افسانه‌هاي واهي را منتشر سازند. وظيفه ما پاسخگويي منطقي است، ما هرگز فحاشي نمي‌كنيم چرا كه امام علي ـ عليه السلام ـ مقتداي ما فرمود من دوست ندارم كه شما دشنام دهنده باشيد، شما اگر اعمال آن‌ها را توصيف كنيد سخن بهتري گفته ايد و عذر رساتري داريد.[2] ما در مقابل افرادي كه از آن‌ها غرض‌ورزي مي‌كنند مثل ابن تيميه ، احمد امين مصري، موسي جارالله، محمد ثابت، محب الدين خطيب، عبدالله بن باز و ... و سايرين بايد به نشر حقايق بپردازيم و با بينشي كاملاً علمي تحقيقي و تاريخي، تشيع را آن گونه كه هست معرفي نماييم.

 

بدون هيچ شك و ترديدي وظيفه جوانان ما بحث و تفحص و كاوش علمي است كه دين خود را آن گونه بشناسند و در مورد آن يقين حاصل نمايند كه اولاً عملي خلاف دستورات ائمه انجام نداده باشند تا بهانه به دست دشمنان عنود داده باشند و ثانياً در مقابل سم‌پاشي‌هاي آن‌ها مقاومت لازم را بدست آورند.

و بر علماي ما لازم است كه اولاً تبيين اصول و انديشه‌هاي صحيح اسلامي را بيش از پيش وظيفه خود دانسته و در توضيح مطالب كمتر توضيح داده شده، بكوشند و ثانياً در كنفرانس‌هاي مختلف اسلامي شركت جويند و اساساً خود تشكيل دهنده چنين كنفرانس‌هايي باشند تا حقيقت تشيع را به مردم معرفي نمايند.

 

آن چه كه از وحدت اسلامي يا تقريب مذاهب اسلامي گفته مي‌شود صرفاً به اين منظور است كه شيعه بتواند در فضايي آرام به دور از جنجال و تحريك احساسات عوامانه، اصول عقايد خود را بيان نموده و در راه تبليغ منطقي آن بكوشد و همين طرز فكر تا كنون منشاء اثرات مثبت و خيري براي جامعه شيعه بوده است تا جايي كه مفتي اعظم اهل سنت فتوا به جواز تبعيت از مذهب اهل بيت مي‌دهد.

 

استاد مرحوم علامه طباطبايي در اين زمينه مي‌نويسد:

«اتحاد يا تقريب مذاهب اسلامي، ترديدي در رجحان آن از نظر عقل و منطق نيست البته عوامل جدايي تا مي‌توانستند اين دو طائفه را ازهم جدا نمودند ولي بايد همواره متذكر اين حقيقت بود كه اختلاف دو طائفه در فروع است نه در اصول حتي در فروع ضروريه مثل نماز و روزه و جهاد و حج و ... متفقند و همگي قرآن و كعبه را يكي مي‌دانند.

روي همين اصل بود كه شيعيان صدر اول هرگز از صف اكثريت كنار نرفته و در پيشرفت امور عامه اسلامي، با عموم مسلمين هرگونه تشريك مساعي را مي‌نمودند و هم اكنون نيز بر عموم مسلمين لازم است كه اتفاق خود را در اصول آئين مقدس اسلام در نظر گرفته و از اين همه فشار و ناراحتي كه در طول اين مدت از بيگانگان و عوامل خارجي كشيده‌اند به خود آمده و تفرقه عملي را كنار گذاشته‌ و در يك صف قرار گيرند.[3]

 

مرحوم علامه اميني كه با زحمات طاقت‌فرساي خود كتاب ارزشمند الغدير را به رشته تحرير در‌آورده و شيعه را به طور كامل معرفي نموده است و حقي عظيم بر گردن تشيع دارد، اهميت وحدت را چنين توضيح داده‌اند:

«ما مؤلفان و نويسندگان در اقطار و اكناف عالم با همه اختلافي كه در فروع با هم داريم يك جامع مشترك داريم و آن ايمان به خدا و پيامبر خدا ـ صلي الله عليه و آله ـ است. در كالبد همه ما يك روح و يك عاطفه حكم فرما است و آن روح اسلام و كلمه اخلاص است.[4]

 

معرفي منابع جهت مطالعه بيشتر:

1. همبستگي مذاهب اسلامي، دكتر عبدالكريم بي‌آزار شيرازي.

 

[1] . يادنامه علامه اميني از انتشارات موسسه رسالت قم، مقام شهيد مطهري، ص236.

[2] . رباني گلپايگاني، علي، درآمدي بر شيعه شناسي، مركز جهاني علوم اسلامي.

[3] . اسلام و انسان معاصر، قم، 1356، ص212و 213.

[4] . مقدمه جلد پنجم كتاب الغدير.

 

( اندیشه قم )

 

وهابيت چه اشكالاتي بر شيعيان مي گيرند؟

 

وهابيت چه اشكالاتي بر شيعيان مي گيرند؟

در قرن دوازده فرقه اي تندو افراطي بوجود آمد كه بنام وهابيت معروف است آنها اشكالاتي بر تمام مسلمانان مي گيرند. اين اشكالات كه بر شيعه و ساير فرقه هاي مسلمان از طرف وهابيت وارد مي شود به طو ر غالب بر محور شرك و توحيد مي باشد كه به صورت مختصر به آنها اشاره مي شود.

 

1. به اعتقاد وهابيون كساني كه به پيامبران و اوليا و صالحين توسل مي كنند، از اعتقاد به توحيد خارج شده و مشرك مي شوند[1]و لذا توسل به افراد ذكر شده را رد مي كنند و آنرا بدعت در اسلام مي دانند.

 

 

ادامه نوشته

اقدام پژوهی چیست؟

 

 اقدام پژوهی چیست؟

تعریف اقدام پژوهی

اقدام پژوهی نوعی تحقیق است که توسط خود افراد درگیر در یک مسئله و برای حل یا کاهش آن انجام می گیرد. عمل محور اساسی در این نوع تحقیق است.

معلم پژوهشگر

معلمی که علاقه مند تغییر و بهسازی در کلاس درس خود است و این کار را با استفاده از روشهای گوناگون به ویژه پژوهش در عمل انجام می دهد.

مراحل  اقدام پژوهی:

چرخه اقدام پژوهی شبیه روش حل مسئله است و به طور خلاصه شامل مراحل زیر می باشد:

1-   مشخص کردن موضوع و عنوان پژوهش: اولین گام در اقدام پژوهی تعیین موضوعی است که واجد ویژگیهای زیر باشد :

مورد علاقه شما باشد، پژوهش پذیر باشد،دارای اهمیت باشد،در توان شما باشد،و منابع کافی در اختیار باشد. سوأل های زیر می تواند به هر چه دقیق ترشدن موضوع و مسأله تحقیق و مشخص شدن آن کمک کند .
۱) آیا این موضوع ،مسأله و دغدغه ی من / ما در مدر سه و کلاسمان است ؟
۲) آیا می توان این موضوع را در مدت کوتاه ،حداکثر سه یا چهار ماه ،بررسی کرده و نتیجه علمی آن را مشاهده کرد ؟
۳) آیا این موضوع ،تغییری در کلاس درس و مدرسه ممکن است به وجود آورد ؟یا صرفا ً یک امر ذهنی و مجرد است ؟
۴) آیا می توان در مورد آن اطلاعات لازم و کافی به دست آورد ؟کلا ً چنین تحقیقی امکان پذیر است یا نه ؟

2-   توصیف وضعیت موجود: در این مرحله لازم است پژوهشگر برای مشخص کردن مسأله مورد نظر خود که به دنبال بهبود و اصلاح آن است وضعیت فعلی را به روشنی توصیف کند تا تصویر روشنی از آن چه در محیط کار و مسأله آفرین وی می گذرد ،در اختیار بگذارد . ،برای نمونه معلم پژوهنده ،تلاش می کند وضعیت کلاس یا مدرسه ی خود را که مسأله یا وضع نا مطلوب یا نامعین در آن احساس شده است توصیف کند : مدرسه در کجا قرار دارد؟ دخترانه است یا پسرانه و یا مختلط ؟ چند دانش آموز دارد ؟یک نوبته است یا دو نوبته ؟ در چه کلاسی پژوهش صورت می گیرد ؟ در چه درسی ؟در باره کدام دانش آموزان ؟ یا درباره چه کسانی ؟ (والدین ،معلمان دیگر ،مدیر ،کارکنان اداره و.... )پس از شرح بستر و محیط مورد نظر ،مسأله خود را مطرح می کند .

3-   گردآوری اطلاعات(شواهد1):در این مرحله برای اینکه تصویر روشنی از وضع موجود داشته باشیم به گردآوری اطلاعات می پردازیم . اطلاعات کاملی در مورد مسئله و ابعاد آن از طریق مشاهده، پرسشنامه،بررسی اسناد، و مصاحبه به دست می آوریم. این اطلاعات را می توانیم از دانش آموزان ،مسئولین مدرسه،والدین و...بدست آوریم

4-   تجزیه و حلیل و تفسیر داده ها:پس از جمع آوری داده ها باید به تجزیه و تحلیل و تفسیر آنها پرداخت تافهم جامع و روشنی از مفاهیم درون آنها به دست آید. در واقع در این مرحله اطلاعات به دست آمده را در قالب پاسخ به  سئوالات زیر در مورد مسئله یا مشکل  طبقه بندی می کنیم:

چرا؟ چگونه؟ چه کسی؟ چه چیزی؟ چه موقع؟ کجا؟

5-   انتخاب راه حل جدید بصورت موقت:در این مرحله به کمک اطلاعاتی که در دست داریم ابتدا  چند راه حل مناسب برای حل مشکل در نظر می گیریم . سپس راه حلها را سبک و سنگین کرده و از بین آنها بهترین راه حل  را انتخاب می کنیم.

6-   اجرای طرح جدید و نظارت بر آن:در این مرحله راه حل انتخابی را به اجرا می گذاریم و بر چگونگی پیشرفت کار روزانه باید نظارت و دقت کامل داشته باشیم .

7-   گردآوری اطلاعات(شواهد2):  برای داوری در مورد تغییر جدید یا اجرای راه حل انتخابی نیاز به شواهد 2 داریم. پس از اجرای راه حل ، مجددا به گردآوری اطلاعات می پردازیم  تا میزان تغییرات مشخص شود.

8-   ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن: در این مرحله مثل مرحله سوم به تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده می پردازیم. ابتا شاخصهایی را برای سنجش تغییر مشخص می کنیم وسپس  بر اساس اطلاعات کسب شده میزان پیشرفت یا چگونگی تقلیل و حل مشکل را می سنجیم . بطور کلی مشخص می کنیم که آیا اجرای راه حل یا تغییر ایجاد شده موثر و مفید بوده یا خیر؟

تجدید نظر و دادن گزارش نهایی: پس از اعتبار بخشی به کار خود اصلاحات لازم و نهایی را در عمل پیشنهادی انجام می دهیم و به عنوان سندی علمی آن را آماده می کنیم . پس از این مرحله می توانیم آنرا به مسؤلان ذیربط تحویل داده یا در جایی منتشر کرده و یا هم در گرد همایی عرضه کنیم. انتشاریافته ها ،آخرین مرحله پژوهش در عمل (اقدام پژوهی ) است . در این مرحله می توانیم خلاصه ای از مراحل انجام کار رابیاوریم و اینکه در این فرایند چه رخداد هایی به وقوع پیوست و دیگران چه نقش و نظری داشتند .شکل گزارش را نیز می توان براساس مراحل پژوهش تنظیم کرد یا به هر صورت ابتکاری دیگر .

 

قسمت دوم فصل دوم

طرح گسترش خدمات راهنمايي و مشاوره در دوره هاي تحصيلي آموزش و پرورش :

 

با توجه به اينكه تمركز و اجراي برنامه هاي راهنمايي و مشاوره فقط در دورهٌ متوسطه و            پيش دانشگاهي مشاهده ميشود ، لذا طبيعي است كه اين مسئله با اعتراض و انتقادهاي شديد صاحبنظران همراه خواهد بود . در بررسي روند تاريخي اين برنامه مشاهده ميشود كه علي رغم آن همه انتقادات و اعتراضهاي شديد و وجود تنگناها و مشكلات جدي در آموزش و پرورش كشور عملاً تا سال 1358 در راستاي گسترش برنامه هايي راهنمايي و مشاهده در دوره هاي تحصيلي ديگر اقدامي صورت نگرفت ،بلاخره در سال  1358طرح گسترش خدمات راهنمايي تهيه شد و اهداف اصلي آن نيز زير پوشش قراردادن كليه سطوح و دوره هاي تحصيلي از بدو ورود دانش آموزان به مدرسه تا مراكز تربيت معلم بود. و خدمات راهنمايي بر اساس اين طرح بشرح ذيل پيش بيني شده بودند:

1- دوره ابتدايي: شامل جمع آوري اطلاعات ، رسيدگي به مشكلات شخصي و خانوادگي ، ارجاع ،كمك به عقب ماندگي هاي درسي ، ايجاد عادات مطالعه صحيح در دانش آموزان و 000

2- در دورهً راهنمايي : شامل تكميل اطلاعات مربوطه به دانش آموز، كمك به سازگاري فردي و خانوادگي ، كمك تحصيلي ، آشناسازي با مقررات ، جبران عقب ماندگي هاي درسي ، ارجاع دانش آموزان مشكل دار000

3- در دوره متوسطه عمومي ، فني و حرفه اي : شامل تكميل اطلاعات جمع آوري شده ، كمك براي حل مشكلات كمك تحصيلي ، آشناسازي براي مشاغل ، ارجاع و 0000

4- در مراكز تربيت معلم : شامل تكميل اطلاعات ، كمك براي حل مشكلات ، كمك بري آشنايي با مشاغل ، زمينه براي پرورش استعدادهاي خاص ، پيگيري چگونگي جذب بازار كار و 0000

ـ روش اجراي اين طرح در دوره هاي مختلف تحصيلي به شرح ذيل پيش بيني گرديد:

1- در دوره ابتدايي استفاده از نقش معلم به عنوان نقش اصلي اجراي خدمات راهنمايي كه وظايفي از قبيل : تماس با اولياء، توزيع برسشنامه تنظيم پرونده تحصيلي ، رسيدگي به مشكلات دانش آموزان ، ارجاع آنان به مراكز تخصصي ، هدايت دانش آموزان مستعد و 000 را بر عهده داشته است و يكي از معلمان هم بعنوان معلم راهنما خواهد بود .

2- در دوره راهنمايي تحصيلي بر نقش مشاوران راهنمايي به عنوان محور فعاليتهاي راهنمايي اشاره شده بود و براي هر كلاس يكي از معلمين به عنوان معلم راهنما انتخاب و قسمتي از ساعات موظفي خود را براي رسيدگي به مسائل تحصيلي دانش آموزان تحت پوشش اختصاص مي داد و شوراي راهنمايي مدرسه نيز در اين دوره تحصيلي متشكل از مدير ، معلمان ، راهنماي كلاسها ، مشاور  مربيان امور پرورشي ، مربي بهداشت و مسئول پرونده تحصيلي بود.

3- تشكيل و گسترش مراكز راهنمايي و مشاوره در تمام مراكز استانها بسياري از مشكلات دوره آموزش متوسطه عمومي را پاسخگو بود و علاوه بر آن راهنما و مشاور و ديگر اعضاي شورا فعاليتهاي تكميلي را ارائه ميدادند و محوريت با مشاور بود.

4- در دوره آموزشي تربيت معلم نيز تاكيد بر نقش محوري مشاوره و راهنمايي و تشكيل شوراي راهنمايي بود.(1)

در هر حال برنامه هاي راهنمايي و مشاوره تا سال 1358 توفيق چنداني نداشتند و بعد از چندين سال تعطيل شده و بالاخره بعد از انقلاب اسلامي مجدداً با طرحي نوع در نظام آموزش و پرورش رسمي مطرح گرديد و هسته هاي مشاوره مناطق نيز تشكيل شدند كه بهتر است به برخي از فعاليتهاي سالانه آن بپردازيم:

 

مروري بر فعاليتهاي هسته مشاوره در جريان يك سال تحصيلي (1)

1ـ تشكيل جلسه هر پانزده روز جهت تصميم گيري كلي در سطح ناحيه يك آموزش و پرورش.

2ـ برنامه ريزي براي رفع مسايل و مشكلات خدمات راهنمايي و مشاوره.

3ـ ارتباط با كارشناسي مشاوره محترم اداره كل در رابطه با امورات محوله.

4ـ شركت در جلسات شاخه معاونت محترم پرورشي و ساير جلسات.

5ـ شركت در گردهمايي ها و دوره هاي آموزشي.

6ـ ارتباط مستمر با معاونتها و ساير همكاران جهت ايجاد سهولت در ارائه خدمات مشاوره بر اساس تفكيك وظايف و توافقنامه هاي اداره كل مشاوره و تحقيق وزارت.

7ـ ارائه گزارش فعاليتهاي ماهانه به معاونت محترم پرورشي.

8ـ برنامه ريزي جهت حل مشكلات برنامه مشاوره در مدارس منطقه.

9ـ نظارت بر كار اعضاء هسته مشاوره در دو بخش برادران و خواهران.

10ـ نظارت بر فعاليتهاي مشاورين ، معلمين راهنما ، معاونين انضباطي و تصميم گيريهاي ستادهاي تربيتي در زمينه مسايل و مشكلات دانش آموزان.

11ـ انجام فعاليتهاي مشاوره شاهد منطقه و رفع مشكلات دانش آموزان شاهد.

12ـ تهيه برنامه سالانه براي فعاليتهاي جاري هسته مشاوره منطقه.

13ـ برآورد سالانه نيروي انساني مورد نياز و اقدام لازم در زمينه تامين نيروي لازم و كافي.

14ـ ايجاد ارتباط با ارگانهاي ذيربط جهت تصميم گيري و گسترش فعاليتهاي مشاوره اي.

15ـ ارائه اهم فعاليتها به رئيس شوراي بررسي مشكلات تربيتي ناحيه .

16ـ بازديد از مدارس تابعه و بررسي مسايل انضباطي ، اخلاقي ، ... و ساير امورات مربوط.

17ـ ارسال گزارش اهم فعاليتها به كارشناسي محترم مشاوره اداره كل استان.

18ـ ارائه خدمات راهنمايي تحصيلي و شغلي در سطح مدارس.

19ـ تهيه ابزارهاي شناخت علايق تحصيلي ـ شغلي و آزمونهاي شخصيت ، هوش و هدايت دانش آموزان بر اساس معيارهاي جديد علمي.

20ـ تصريح در دريافت آمار مشكلات مدارس و بررسي آنها و...

21ـ نظارت بر تهيه و تدوين بروشورهاي شغلي و تحصيلي و ارسال موارد نمونه به كارشناسي مشاوره اداره كل محترم استان .

22ـ برآورد دانش آموزاني كه در سال تحصيلي آينده به مقطع متوسطه وارد ميشوند و بر عكس ...

23ـ انجام فعاليتهاي مربوط به هدايت تحصيلي ـ تعيين رشته ـ تغيير رشته و...

24ـ نظارت بر نحوه اجراي آيين نامه هاي انضباطي و ... در مدارس تابعه.

 

فعاليتهاي مشاوره اي :

1ـ ارائه خدمات مشاوره اي به دانش آموزان ارجاعي از مدارس تابعه و سايرين .

2ـ ارائه خدمات مشاوره به اولياء دانش آموزان مشكل دار و ساير مراجعين.

3ـ راهنمايي و مشاوره تلفني و پستي براي دانش آموزان و اولياء آنان .

4ـ تهيه ـ جمع بندي و تفكيك گزارشات ارسالي از مدارس تابعه.

5ـ نظارت بر كار مشاورين راهنمايي و متوسطه در زمينه حل مسايل و مشكلات دانش آموزان.

6ـ هماهنگيهاي لازم در زمينه پيشگيري از مشكلات دانش آموزان مدارس.

7ـ تهيه پرونده تربيتي براي دانش آموزاني كه داراي مشكلات حادي هستند جهت ارائه خدمات درماني بعدي به آنان .

 

فعاليتهاي مددكاري:

1ـ هماهنگي با ارگانهاي ذيربط در جهت مدد رساني به دانش آموزان.

2ـ همكاري با واحدهاي و دواير داخلي آموزش و پرورش در جهت ارائه كمكهاي لازم به دانش آموزان نيازمند

3ـ بررسي موارد عدم صلاحيت والدين در نگهداري فرزندان و كمك به آنان تا رفع نهايي مشكل.

4ـ ارتباط با مراكز روانشناختي در سطح منطقه ـ خصوصاً مركز مشاوره اداره كل محترم.

5ـ هماهنگي لازم با مراكز درماني و ساير سازمانها جهت ارائه خدمات تكميلي مشاوره .

6ـ انجام تستهاي مختلف بر روي دانش آموزان و در موارد خاص معرفي به سازمان كودكان استثنايي

7ـ همكاري با مركز مشاوره خانواده اداره كل و انجمن اولياء و مربيان.

 

فعاليتهاي جنبي:

1ـ همكاري و هماهنگي با نيروهاي نظامي و انتظامي در راستاي حل مشكلات خاص دانش آموزان .

2ـ همكار با واحدهاي حراست و ارزشيابي.

3ـ همكاري با مراجع قضايي جهت حل مشكلات دانش آموزان.

4ـ معرفي دانش آموزان به مراكز گفتار درماني ، اختلالات يادگيري ، لكنت زبان ، فيزيوتراپي.

5ـ كمك به دانش آموزان بي بضاعت و معرفي به افراد خيير.

6ـ همكاري با واحد محترم بهداشت و معرفي دانش آموزان نيازمند براي سنجش بينايي و شنوايي.

7ـ معرفي دانش آموزان به مراكز بهزيستي از طريق مراجع ذيربط.

8ـ نظرخواهي و بررسي وضعيت موجود مشاوره جهت رفع نقاط ضعف فعاليتهاي مشاوره.

9ـ بررسي عملكرد اعضاء هسته مشاوره و مشاورين مدارس.

10ـ اجراي مسابقات حضوري و غير حضوري در زمينه مشاوره.

11ـ همكاري در اجراي تحقيقات استاني و كشوري در زمينه هاي مختلف.

12 ـ كمك به آموزش مربيان تربيتي در زمينه آموزش مقدماتي اصول و فنون مشاوره و راهنمايي.

13ـ پيگيري كلينيك خدمات روان شناختي براي ادامه جلسات درماني دانش آموزان مشكل  دار.

14ـ كميسيون بندي مشاوران به تفكيك برادران و خواهران و به تناسب نيازهاي مدارس و ميزان علاقمندي مشاورين.

15ـ جمع بندي مسايل و مشكلات مربوط به مشاورين ـ معلمين راهنما ـ و درس برنامه ريزي .(1)

 

مروري بر پيشينه تحقيق يا تحقيقات انجام شده و نقد و بررسي آنها :

 

در اين قسمت قصد داريم به پژوهشهاي انجام شده در اين زمينه بپردازيم ، هر چند تحقيقات بسيار زيادي در اين زمينه انجام شده است ولي پژوهشگر فقط تحقيقاتي را كه در اين پروژه با سئوالات پژوهشي مرتبط بودند ارائه خواهد كرد:

1ـ پژوهشي كه در سال 1352 توسط محي الدين الهه قمشه اي در مدارس راهنمايي شهر تهران انجام گرفت، هدف اين پژوهش شناسايي مشكلات مشاورين تحصيلي در مدارس تهران بود و يافته هاي آن نشان داد كه بيش از 70 %  مشاورين با حدود 1000 تا 1500 نفر دانش آموز سر و كار دارند و اين در حالي است كه 50%  مشاورين مدارس فاقد اطاق مشاوره با دانش آموزان هستند ، نيمي از والدين (50درصد) دانش آموزان همكاري قابل توجهي با مشاورين مدارس ندارند، 5/37 % از مشاورين مدارس ميزان همكاري مديران با آنها را كم ميدانند ، امكانات لازم و كافي براي راهنمايي شغلي دانش آموزان يا اصلاً وجود ندارد و يا اگر وجود داشته باشد در اغلب موارد بسيار ناچيز است، مراجعه داوطلبانه دانش آموزان براي رفع مشكل خودشان بسته به نحوه انجام كار مشاورين بين 5% تا 75 %  متفاوت است . 5/52% از مشاورين در حد كم و 35% در حد متوسط براي كمك به رفع مشكلات خصوصي خود به معلمان و كاركنان ديگر مدرسه مراجعه مي كنند و يا اين فرصت براي آنها مهيا ميشود. 69%  از آنها اظهار داشتند مشكلاتي كه مدير و كاركنان مدرسه براي آنها فراهم     مي نمايند ناشي از آگاهي اندك آنها در مورد راهنمايي و مشاوره است به نظر اكثر مشاورين داشتن امكانات و تسهيلات مادي ميتواند در رفع مشكل دانش آموزان موثر باشد.

2ـ بررسي مشكلات ارتباط مشاورين با والدين دانش آموزان جنوب تهران كه توسط دوگاني ـ حسيني در سال 1354 در دانشگاه تهران به شرح زير انجام شد. هدف تحقيق بررسي مشكلات موجود در ارتباط ميان والدين و مشاوران و دانش آموزان جنوب تهران بود كه اين بررسي به روش پيمايشي و از طريق پرسشنامه بوسيله 49 نمونه از مشاورين تحصيلي مدارس راهنمايي جنوب تهران انجام گرفت . يافته هاي تحقيق نشان دادند كه مشاورين مدارس داراي مشكلات زيادي بودند كه عبارتند از :

عدم آشنايي والدين به وظايف مشاور ، بيسوادي ، كمبودهاي اقتصادي ، اختلافات خانوادگي ، اعتياد  بيماري ، متاركه و اشتغال به كار والدين ، محدوديت ساعات كار مشاورين ، كمي تعداد مشاورين در مدارس ، نداشتن محل مناسب براي كارهاي مشاوره اي ، عدم پذيرش مشاور توسط مديران راهنمايي ، عدم همكاري مديران مدارس راهنمايي با مشاور، حالتهاي تدافعي والدين در مقابل مشاور و طبيعي و موجه جلوه دادن مشكلات فرزندان خود ، تمام وقت نبودن مشاورين در مدارس ، عدم هماهنگي وقت مشاورين و والدين در تعيين وقت ملاقات ، دسترسي نداشتن به والدين عده اي از دانش آموزان به دليل مهاجرت دانش آموزان به شهر تهران.

3- در سال 1355 بررسي پژوهشهاي موسوي و ديگران نشان داد كه حدود 26%  از مديران مدارس دوره راهنمايي نسبت به تاثير كارآيي اين دوره تحصيلي دچار شك و ترديد بودند.

4ـ در سال 1356 پژوهشي توسط علومي ، دانشجوي رشته مشاوره دانشگاه ابوريحان بيروني صورت گرفت وي در تحقيق خود كه به بررسي نظرات مشاوران و معلمان و دانش آموزان درباره چگونگي اجراي برنامه راهنمايي و مشاوره پرداخته كه نتايج پژوهش وي به شرح ذيل مي باشد:

الف)ـ والدين به جهت عدم آشنايي كافي با مشاوره و راهنمايي و برنامه هاي آن همكاري لازم و كافي را با مشاوران  مدارس انجام نمي دهند.

ب)ـ وظايف قانوني مشاورين طبق آنچه در شرح وظايف و مسئوليتها آمده است به تنهايي از عهده فقط مشاور خارج است.

ج)ـ مديران مدارس و مسئولين ادارات آموزش و پرورش با مشاورين مدارس همكاري لازم را ندارند.

د)ـ ميزان وقت در نظر گرفته شده براي اجراي فعاليتها با حجم فعاليتهاي محوله تناسب ندارد.

5ـ در سال 1356 مينايي دانشجوي رشته مشاوره دانشگاه تربيت معلم درباره مشكلات دانش آموزان در ارتباط با مشاوران در تهران تحقيق انجام داد و به نتايج زير رسيد:

الف)_ كوشش نكردن مشاوران براي رفع مشكلات دانش آموزان موجب عدم مراجعه مجدد      دانش آموزان به مشاوران ميشود.

ب)ـ مشاور مدرسه به موقع و در هنگام ضرورت در دسترس دانش آموزان و سايرين نيستند.

ج)ـ زيادي تعداد دانش آموزان مانع از پيشرفت كار مشاورين مدارس مي باشد.

6ـ در سال 1357 در شانزدهمين  كنگره روانشناسي (12 تا 17 دسامبر 1976) كه در شهر ميامي آمريكا برگزار شد قاضي ضمن گزارش مسايل و مشكلات مشاوران مدارس تهران به شرح زير مشكلات را مطرح كرد:

الف)ـ مديريت مدارس راهنمايي و كاركنان آموزشي آن دانش كافي درباره برنامه راهنمايي و مشاوره ندارند.

ب)ـ والدين از همكاري لازم در مورد برنامه هاي راهنمايي و مشاوره امتناع مي كنند.

ج)ـ نسبت مشاور به دانش آموزان مدارس نامتناسب و بسيار نامطلوب است.

د)ـ مشاوران هنوز توسط مسئولين مدارس و والدين دانش آموزان پذيرفته شده نيستند.

هـ)ـ مشاوران از داشتن ابزار و وسايل فني مورد نياز محروم هستند و اين مسئله آنها را از تلاش فني و تخصصي باز ميدارد.

و)ـ محدود بودن برنامه هاي راهنمايي و مشاوره در مدارس از اهميت كار آنها مي كاهد.

7ـ در سال 1358 احمدي در بررسي فعاليتهاي مشاوران اصفهان اعلام كرد كه مشاورين مدارس بيشترين وقت خود را صرف اموري خاص از مشاوره و راهنمايي مي كنند و به امور دفتري ، تدريس و بخشنامه هاي كليشه اي مي پردازند و از طرفي عملكرد پراكنده مشاورين موجب ميشود مديران و معلمين و سايرين نسبت به ارائه خدمات راهنمايي و مشاوره بدبين مي شوند.

8ـ در سال 1362 برادران در پايان نامه فوق ليسانس خود تحت عنوان بررسي چگونگي اجراي برنامه مشاوره از ديدگاه مشاوران ، دانش آموزان ، معاونان ، مديران و والدين در مدارس راهنمايي استان مازندران در سال 1362 نتايج تحقيقات خود را به شرح ذيل ارائه كرد:

الف)ـ تحقيقات كافي در زمينه برنامه راهنمايي و مشاوره صورت نگرفته است.

ب)ـ اطلاعات كافي در زمينه برنامه و راهنمايي و مشاوره و نقش اصلي مشاوران مدارس وجود ندارد.

ج)ـ مشاورين مدارس اطاق مناسب جهت امور مشاوره اي ندارند.

د)ـ فقدان تبليغات كافي از سوي برنامه ريزان در زمينه برنامه راهنمايي و مشاوره باعث شده كه اين برنامه ناشناخته بماند.

9ـ در سال 1373 بخشي پور جويباري ، باب اله دانشجوي فوق ليسانس دانشكده علامه طباطبايي در تحقيق خود با عنوان بررسي ميزان موفقيت مشاورين مدارس در كمك به حل مشكلات تحصيلي  شغلي ، خانوادگي و شخصي دانش آموزان دبيرستاني در نظام جديد آموزش متوسطه تهراني نشان داد كه همه دانش آموزان ، والدين و مديران مدارس بر لزوم اعتماد به نفس و صداقت در روابط مناسب مشاوران مدارس تاكيد داشته اند و والدين دانش آموزان اين مدارس مشاوران مدرسه را در كمك به حل مشكلات تحصيلي و شغلي و شخصي فرزندانشان موفق دانسته اند ولي در كمك به حل مشكلات خانوادگي آنها را ناموفق ارزيابي كرده اند و مديران مدارس نيز همين نظر را در مورد مشاوران داشتند.

10ـ در سال تحصيلي 75- 1374 نيره پاكدل ، در بررسي ميزان كارآيي مشاوران نظام جديد متوسطه از ديدگاه مديران اولياء و دانش آموزان سال دوم و سوم دبيرستانهاي استان مازندران نشان داد: كه مديران ، دانش آموزان و اولياء دانش آموزان از عملكرد مشاوران در زمينه هدايت تحصيلي ، حل مشكلات اخلاقي و جلب همكاري اولياي مدرسه هدايت شغلي موفق بوده اند.

11ـ در سال 1375  عبداله شفيع آبادي در پژوهشي تحت عنوان نقش اطلاعات راهنمايي و مشاوره مديران مدارس متوسطه در بهداشت رواني دانش آموزان شهر تهران پرداخته است ، براي آگاهي از ديدگاه مديران در زمينه برنامه راهنمايي و مشاوره در مدارس متوسطه پرسشنامه اي توسط محقق تهيه و به 130 نفر از مديران مدارس متوسطه شهر تهران ارائه گرديد و نتايج بدست آمده نشان داد كه :

اولا: ً 85% مديران حضور مشاوره را در مدرسه به ميزان خيلي زيادي ضروري دانسته اند.

ثانياً:  48% اعلام كرده اند كه به مقدار زياد با وظايف مشاوران آشنايي دارند ، اين مورد مبتني بر آن است كه هنوز گروهي از مديران مدارس متوسطه با نقشها و وظايف مشاوران كاملاً آشنا نيستند و بايد برنامه هاي توجيهي و آموزشي براي آگاهاندن آنها تهيه شود و به مرحله اجرا درآيد.

ثانياً : 78% مديران به مقدار زياد سابقه تدريس را براي مشاور شدن ضروري دانسته اند.

رابعاً : 45% مديران به مقدار زياد معتقدند كه مربي پرورشي نيز ميتواند نقش مشاور را در مدرسه ايفا نمايد گر چه برخي از مربيان امور تربيتي توانسته اند تا حدودي به عنوان مشاور عمل كنند ولي نقش آنان با وظايف و نقش مشاور يكسان نيست و لازم است فردي بعنوان مشاور بطور مستقل در نظام آموزشي متوسطه به ايفاي وظايف محوله بپردازد.

خامساً : فقط 22% مديران كتابها و منابعي را در زمينه راهنمايي و مشاوره مطالعه نموده اند.

 

پيشنهادات اين پژوهشگر عبارتند بودند از:

ـ برگزاري كلاسهاي آموزش ضمن خدمت براي مديران در زمينه راهنمايي و مشاوره با نوجوانان و جوانان و دعوت از صاحبنظران رشته مشاوره جهت آموزش روشها و فنون لازم به منظور برخورد درست با مشكلات نوجوانان و جوانان.

ـ استفاده بهينه از امكانات صدا و سيما و تهيه برنامه هاي مفيد و علمي با همكاري متخصصان در رابطه با راهنمايي و آموزش مديران به منظور برخورد درست با مشكلات نوجوانان و جوانان.

ـ برگزاري جلسات مستمر بحث و گفتگو با نوجوانان و جوانان و تلاش در جهت حل مسايل و مشكلات آنان.

ـ اجراي صحيح برنامه راهنمايي مشاوره در مدارس متوسطه و بكار گماردن مشاوران متخصص و آگاه و كارآمد به منظور حل مشكلات نوجوانان و جوانان .

ـ اكثر والدين چون مهارت لازم را ندارند تا مشكلات نوجوانان و جوانان را حل كنند اين وظيفه مهم و خطير تا حدودي به عهده نظام آموزشي كشور و خصوصاً مسئولين مدارس كه نوجوانان و جوانان در آنجا به تحصيل مشغول هستند محول ميگردد. از آنان براي برقراري برنامه هاي صحيح آموزش خانواده و مراكز راهنمايي و مشاوره در مدارس والدين را ياري دهند تا به شيوه درست نسبت به رفع مشكلات نوجوانان و جوانان اقدام كنند.(1)

12ـ در سال 1375 توسط عبادله مرادي و مهرالسادات كلهرودي در منطقه 14 استان تهران پژوهشي تحت عنوان بررسي مقدماتي نگرش دانش آموزان دبيرستاني نهايي دخترانه نظام جديد نسبت به فعاليتهاي مشاوره اي انجام گرفت كه نتايج آن به شرح زير است:

الف)ـ برخورد محترمانه و مورد قبول دانش آموزان حدود 22/97 درصد با بيشترين فراواني مشاهده ميگردد.

ب)ـ اطمينان به راستگويي و درستكاري مشاور 89/88 درصد.

ج)ـ گوش دادن صميمانه و صداقت و امانت داري با 5/87 درصد نگرش موافق و مورد قبول.

د)ـ كمترين ميزان مشاهده شده از وقت و فرصت جلسه هاي مشاوران گزارش شده است كه اين مهم 56/30 درصد است.

هـ)ـ اطلاعاتي كه مشاور از رشته هاي تحصيلي دانشگاهي ارائه كرده 72/34 درصد بوده است.

و)ـ در اين پژوهش فرصت ناكافي جهت ارائه خدمات راهنمايي و مشاوره به دانش آموزان خود يكي از مشكلات جدي است و نياز به توجه جدي مسئولان و برنامه ريزان را مي طلبد.

13ـ در سال 1376 توسط بهروز بازگير تحقيقي با عنوان ميزان انطباق عملكرد مشاوران تحصيلي با اهداف تعيين شده از ديدگاه مديران ، دبيران راهنما ، مشاورين و دانش آموزان استان لرستان انجام گرفته كه بيانگر اين مهم است كه مشاوران در آشنا سازي دانش آموزان و كاركنان با اهداف نظام جديد آموزشي متوسطه ، اهداف مشاوره ، دستورالعملهاي تحصيلي ، نيازهاي شغلي ، همكاريهاي لازم با مديران و معلمين در جهت شكوفا نمودن استعدادهاي تحصيلي دانش آموزان و شناسايي دانش آموزان مشكل دار موفق بوده اند.

14ـ در سال تحصيلي 1376 توسط لطيفه محمدپوري و زهرا صالحي تحقيقي در زمينه نگرش    دانش آموزان دختر به مشاورين نظام جديد مدارس متوسطه در مدارس ناحيه يك شهرستان اروميه انجام گرفت بيانگر اين مطلب است كه حضور مشاورين در مدارس با كاهش مشكلات دانش آموزان ارتباط دارد و بررسي مذكور نشان ميدهد كه حضور مشاورين با تجربه ئ تخصص در مدارس با ميزان مراجعه دانش آموزان رابطه دارد.

15ـ در سال 79- 1378 كيميا طاهر كنعاني در پژوهشي با عنوان بررسي نقش و جايگاه مشاور در نظام جديد آموزشي متوسطه از ديدگاه دانش آموزان دختر در مدارس شهرستان اروميه نشان داد كه پايه و اساس نظام جديد آموزش متوسطه در مدارس مشاورين مي باشند و نظرات جمع بندي شده پاسخ دهندگان به پرسشنامه بيانگر اين نكته است كه در كمتر از 40 درصد آنان از طرف مشاور براي انتخاب رشته تحصيلي هدايت شده و اطلاعات شغلي دريافت كرده اند در حاليكه ما ميدانيم از وظايف عمده مشاورين علاوه بر راهنمايي تحصيلي شناسايي رغبتها و  توانائيهاي آنان نيز مي باشد . در اين پژوهش به كمبود فضا و عدم امكانات كافي براي ارائه خدمات راهنمايي و مشاوره اشاره شده طبق اين پژوهش مشاورين نتوانسته اند اعتماد و اطمينان دانش آموران را جلب كنند . اين تحقيق همچنين نشان داد كه دانش آموزان كمتر مشكل خود را با مشاور در ميان ميگذارند در حاليكه شديداً به آن معتقد و نيازمند هستند.

16ـ در سال 1380 توسط صمدعلي عباس زاده دانشجوي كارشناسي ارشد مديريت و كارشناسي مشاوره سازمان آموزش و پرورش استان آذربايجانغربي در پژوهشي تحت عنوان بررسي نقش و جايگاه مشاوره در نظام جديد آموزش متوسطه انجام گرفت كه اين پژوهش بيانگر ضرورت حضور مشاورين در مدارس است نشان داد كه مشاوران مدارس در برقراري ارتباط با دانش آموزان موفق نبوده اند و مشاوران از نظر دانش آموزان فقط در هدايت تحصيلي موفق بوده اند و اين در حالي است كه مشاوران و مديران مدارس از عملكرد مشاوره مدارس رضايت دارند.

 

 

---

(1) – شفيع آبادي ، عبداله ،مقدمات راهنمايي و مشاوره ، مفاهيم و كاربردها ، انتشارات دانشگاه پيام نور ، تهران ، چاپ دو م ، تابستان 1370، صفحات 12 تا 23

(2)– Guidance

(3) - counseling

(1) – Mc Daniel

(2) – Traxler

(3) – Shorteer and Stane

(1) - Patterson

(1) – Robinson                 

(2) – Wrenn                        

(3) – Welliamson              

(4) – Pepinsky                  

 

(1) –Mc Daniel

(2) - Gustad

(3)- Arbukle

(4) -Trexler

(5)- Dinec  Meyyer               

(1) – steffler and grunt

(2) – Hackny and Nye

(3) – Shertzer And Stone

(4) - Patterson

(1) – عبداله شفيع آبادي ، مقدمات راهنمايي و مشاوره و مفاهيم و كاربرد ها ، انشارات پيام نور، تهران ، چاپ دوم ، تابستان 1370 ، صفحات 54تا 72

(2) - Parsonian

(1) - Brewer

(2) – keely

(1) – Guidance As Distribution And Adjustment

(2) Proctor

(1) ) Guidance As a clinical Process

(2) - Vitels

(1) –Strang      

(2) ­­­­- Jones

(3) Myers

(1) Guidance as an eclectic system

(2) - Strang

(3) Erickson

(4) Frochlic

(5) - Darley

(6) - Thorne

(1) – Guidance As a cinstellation of servises

(2) - Hoyt

(1) Developmental

(1) – Guidance as the science of purposeful action

(2) - Tiedeman

(1) – Guidance as social reconstruction

(2) – Shobein

(1) – Guidance as personal development

(2) - Kehas

(1) – شفيع آبادي ـ عبداله ـ مقدمات راهنمايي و مشاوره  مفاهيم و كاربردها ، انتشارات دانشگاه پيام نور مركز تهران ـ چاپ دوم ـ تابستان 1370 صفحات 13 تا 69

(1) – Rational – Emotive

(1) - Glasser

 

(1)– Maslow

(2) –Harrington

(1) – صافي ، احمد ـ راهنمايي در دوره هاي تحصيلي ، انتشارات رشد ، تهران ، چاپ اول ، زمستان 1379 صفحه 44 تا 65

(1) - Mahler

(2) - Shine

(3) – شفيع آبادي ، عبداله ، مقدمات راهنمايي و مشاوره مفاهيم و كاربردها ،  انتشارات دانشگاه پيام نور ، تهران چاپ دوم ، تابستان 1370 ، صفحات 40 تا 43

(1) – صافي ، احمد ـ راهنمايي و مشاوره در دوره هاي تحصيلي ـ انتشارات رشد ـ تهران چاپ اول ت زمستان 1379 صفحه 55 تا 62

(1) – صافي ، احمد ـ راهنماي و مشاوره در دوره هاي تحصيلي ـ انتشارات رشد ـ تهران ـ چاپ اول زمستان 1379 صفحه 64و 65

(1) - صافي ، احمد ـ راهنماي و مشاوره در دوره هاي تحصيلي ـ انتشارات رشد ـ تهران ـ چاپ اول زمستان 1379 صفحه 119

(1) - صافي ، احمد ـ راهنمايي و مشاوره در دوره هاي تحصيلي ، انتشارات رشد ، تهران ، چاپ اول زمستان 1379 صفحات 132 تا 148

(1) – آقايارلو ، حسينعلي ـ گزارش سالانه فعاليتهاي هسته مشاوره ناحيه يك اروميه ـ بهار 1377

(1) - آقايارلو ، حسينعلي ـ گزارش سالانه فعاليتهاي هسته مشاوره اداره آموزش و پرورش ناحيه يك اروميه ـ بهار 1378

(1) – شفيع آبادي ، عبداله ـ نقش اطلاعات راهنمايي و مشاوره مديران مدارس در بهداشت رواني دانش آموزان ـ فصلنامه پيام مشاور شماره 3و4 سال اول ـ زمستان 78 صفحات 12 و

ادبيات و پيشينه تحقيق:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم :

 

ادبيات و پيشينه تحقيق:

 

ـ ادبيات تحقيق بر پايه هاي تئوريك پژوهش

ـ مروري بر پيشينه تحقيقات انجام شده و نقد و بررسي آنها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم :

 

ادبيات يا پايه هاي تئوريك پژوهش:

 

قبل از پرداختن به چهارچوبهاي نظري برنامه راهنمايي و مشاوره در آغاز لازم است به مفاهيم و تعاريف (1) آنها پرداخته شود چرا كه از نظر علمي و كاربردي بين دو واژه راهنمايي(2) و مشاوره(3) تفاوتهايي وجود دارد كه لازم است روشن شود

 

الف ) ـ مفهوم راهنمايي:

در آغاز بهتر است بدانيم ارائه تعريفي جامع و مانع كه بتواند مورد قبول همه علماي اين رشته قرار بگيرد امكان پذير نخواهد بود و هر صاحب نظر بر اساس اعتقاد ، نگرشها و ديدگاههاي خاص خودش راهنمايي را به گونه اي تعريف ميكند. چرا كه راهنمايي به ارزشهاي راهنما بستگي داشته و در ارتباط با نگرشها و اعتقادات وي معني خاص و مشخص پيدا ميكند ، و همچنين شيوه هاي اجرائي راهنمايي براي افراد گوناگون ، حتي آنهايي كه مشكلات به ظاهر مشابهي دارد ، متفاوت است . با توجه به آنچه كه به تجربه ثابت شده ، چه بسا ارائه طريق مشخص به فردي بتواند مشكل او را حل كند ، در حاليكه استفاده از همان روش براي فرد ديگري ممكن است نه تنها مشكل او را حل نكند بلكه براي وي مسايل و ناراحتي هاي جديدي هم بوجود آورد ، دليل اين امر كاملاً روشن است چرا كه ارائه راهنمايي بطور مطلق و با شيوه اي كاملاً يكسان براي همه امكان پذير نيست.

راهنمايي به معني دلالت ، هدايت و رهبري كردن است و به عنوان يك مفهوم نظري ، كمك به فرد در زمينه مشخص و از ديدگاهي معين است و اگر راهنمايي را به عنوان يك فعاليت تربيتي در نظر بگيريم عبارت از مجموعه تلاشها و كوششهايي است كه دانش آموزان را در شناخت خويش ياري ميكند. و اگر آنرا به عنوان يك خدمت تربيتي در نظر بگيريم عبارت خواهد بود از مجموعه روشها و جريان هايي كه با ايجاد يك رابطه منطقي و درست  ياري دهنده كه در نهايت قادر است  مشكل  دانش آموزي را حل نمايد .

البته در اينجا اين سئوال در ذهن تداعي ميشود كه آيا راهنمايي مختص دانش آموز بوده و فقط توسط معلم ارائه ميشود؟ در پاسخ بايد گفت كه خير، چرا كه ابزار و وسايل متعددي از جمله خود كتابها  جداول ، سخنرانيها ، نقشه ها ، و غيره نيز ميتوانند نقش راهنما را ايفا كرده و در نهايت بينش وي را براي تصميم گيري صحيح افزايش دهند،  ولي بهتر است به تعريف ارائه شده از راهنمايي بپردازيم.

1ـ مك دانيل (1956) :(1) مي گويد راهنمايي كمك به فرد است تا بتواند فرصتهاي تحصيلي و شغلي و شخصي را بدرستي و آگاهانه تشخيص دهد و از هر موقعيت بيشترين استفاده و يا بهره ممكن را ببرد.

2ـ تركسلر (1957) (2) راهنمايي را فعاليتي ميداند كه انسان را از توانايي ها و رغبتهاي خودش آگاه ميسازد و موجب ميشود كه فرد پس از شناخت توانائيها و محدوديتهاي خود در مسير زندگي بهتر گام بردارد.

3- شرترز و استون (1974):(3) راهنمايي را تلاش پويايي ميداند كه انسان را در خود شناسي و آشنايي با محيط پيرامون ياري ميدهد.

4- پاترسون (1974) :(1) راهنمايي را كمك منظم به فرد ميداند كه بتواند توانائيها و محدوديتهاي خود را بشناسد ، رفتار و حالاتش را در موقعيتهاي گوناگون متعادل سازد، در حل مشكلاتش توفيق يابد  تصميم مناسبي در زمينه تحصيلي اتخاذ كند ، شغل مناسبي برگزيند و در نهايت در زندگي خود به حداكثر  رشد و كمال برسد.

عبداله شفيع آبادي( 1370): راهنمايي را جريان ياري دهنده اي ميداند كه از طريق يك سلسله فعاليتهاي منظم و سازمان يافته به رشد متعادل و همه جانبه انسان مي انجامد و موجبات بهره گيري از حداكثر توانائيهاي بالقوه فرد را در نظام آموزش و پرورش فراهم مي آورد . از اين ديدگاه راهنمايي و آموزش و پرورش تفكيك ناپذيرند و راهنمايي ، رشد دانش آموزان را تسريع و تسهيل ميكند.

براي روشن شدن موضوع كافي است كه ما به بررسي اجزاء اين تعريف بپردازيم كه عبارتند از:

1ـ راهنمايي يك جريان ياري دهنده است. در جريان تداوم و استمرار وجود دارد و شامل تمام مراحل زندگي فرد ميشود . پس در تمام مقاطع تحصيلي اين جريان ادامه مي يابد و خاص مقطع متوسطه نمي باشد.

2ـ راهنمايي از يك سلسله فعاليتهايي مركب است ، كه توسط خود فرد و يا افراد ديگر انجام        مي پذيرد كه اين خود نيازمند همكاري يك مجموعه است ، نه يك فرد بعنوان راهنما و مشاور يا فقط آموزش و پرورش.

3ـ فعاليتهاي راهنمايي منظم و سازمان يافته هستند. ميدانيم كه تلاشهاي نامنظم و سازمان نايافته هر چند ممكن است در مواردي موفقيت آميز باشند ولي به سادگي قابل تكرار نيستند چرا كه از اصول مشخصي تبعيت نمي كنند در صورتيكه اجزاي راهنمايي تابع نظم و سازمان خاصي بوده و معلوم است كه از كجا آغاز شود ، به چه روشي انجام و چه اهدافي را دنبال كند.

4ـ راهنمايي به رشد متعادل و همه جانبه انسان مي انجامد يعني از طريق راهنمايي در ابعاد مختلف جسمي ، ذهني ، رواني ، اجتماعي ، اخلاقي ، عاطفي و ... به فرد كمك ميشود تا خود را رشد دهد . چرا كه ابعاد وجودي انسان بر يكديگر تاثير دارند و جدا از يكديگر قابل بررسي نيستند.

5ـ راهنمايي و آموزش و پرورش از يكديگر غير قابل تفكيك هستند و استفاده از راهنمايي    آموزش و پرورش را موثر تر و كار آمد تر مي سازد.

 

ب ـ مفهوم مشاوره :

ـ مشاوره به معناي همكاري كردن و راْْي و نظر ديگري را در انجام كاري خواستن است كه تعريف متعددي براي مشاوره وجود دارد:

1ـ رابينسون (1950) :(1) مي گويد از طريق مشاوره ، سازش مراجعه با خود و ديگران و نيز مسئوليت پذيري و بلوغ عاطفي وي افزايش مي يابد.

2- پپينسكي (1950) :(2) مي گويد از طريق مشاوره ، سازش مراجعه با خود و ديگران و نيز مسئوليت پذيري و بلوغ عاطفي وي افزايش مي يابد.

3ـ رن ( 1951) :(3) مي گويد مشاوره رابطه اي هدفدار و پوياست كه مراجع را در خود شناسي و تصميم گيري مناسب و ارضاي نيازهاي ياري ميدهد.

4- ويليامسون (1954):(4) مي گويد مشاوره يك جريان آموزشي است كه به رشد شخصيت فرد     مي انجامد.

5- مك دانيل ( 1956):(1) مشاوره را يك سلسله  تماس هاي حضوري بين مشاور و مراجع ميداند كه بدان وسيله مراجع به تفكر درباره نگرشها و طرحها و امكاناتش تشويق ميشود و روشهاي سازگاري موثر تر با خود و ديگران را ياد ميگيرد بر طبق اين نظر احترام به مراجع و تشويق او به كسب دانش و بينش جديد به منظور تغيير رفتار وي نقش بسزايي خواهد داشت.

6- گوستاد(1957):(2) مشاوره را رابطه اي آموزشي بين مراجع و مشاور تلقي مي كند كه در آن بر يادگيري تاكيد ميشود . طبق اين تعريف مشاور مي كوشد تا با بهره گيري از صلاحيتهاي علمي و تجارب شغلي خود ، مراجع را در شناخت امكانات و كسب بينش بيشتر در جهت حل مشكلاتش ياري دهد.

7- آرباكل ( 1961) :(3) مشاوره را جرياني تخصصي بين مراجع و مشاور ميداند كه بدان وسيله مراجع با كمك مشاور به بررسي و تحليل مشكل خود اقدام كرده و همچنين بر نكات ناشناخته شخصيت خود آگاهي مي يابد و بر اثر تعامل و رابطه مشاوره اي با مشاور ، به جستجوي راه حل براي مشكلاتش مي پردازد و درهاي دنياي روشن تري را بر خويشتن مي گشايد.

8- تركسلر ( 1970) :(4) معتقد است در مشاوره نبايد صرفاً به حل مشكل آني مراجع پرداخته شود  بلكه نقش اصلي و اساسي مشاوره در ايجاد و توسعه اعتماد به نفس ، استقلال ، افزايش قدرت مبارزه با مشكلات و گسترش رشد فكري مراجع است.

9- دنيك ماير ( 1972) : (5) كه يكي از پيروان روانشناسي فردي است ـ مشاوره را جرياني فعال و پويا بين مراجع و مشاور ميداند كه بدان وسيله مراجع نحوه برقراري ارتباط با ديگران را مي آموزد  اطلاعات وسيع و عميقي درباره خويشتن بدست مي آورد و پس از شناخت اهداف زندگي چگونگي رسيدن به آنها را معين ميسازد . از اين ديدگاه ، اعتقادات و نگرشها و رفتار و نهايتاً شيوه زندگي فرد از طريق مشاوره دگرگون ميشود.

10- استفلر و گرانت (1972) : (1) مشاوره را رابطه ياري دهنده اي ميدانند كه مراجع پس از شناخت خصوصيات خويش نهايتاً تصميم معقول و مناسبي را اتخاذ ميكند.

11- هكني وناي (1972) :(2)  مشاوره را يك جريان تخصصي ويژه اي قلمداد مي كنند كه بدان وسيله مراجع از طريق ارتباط با مشاور به حل مشكلش موفق ميشود.

12- شرترز و استون (1974):(3) مشاوره را يك جريان يادگيري ميدانند كه بدان وسيله مراجع مطالبي را درباره خود و مناسباتش با ديگران ياد ميگيرد.

13- پاترسون (1974) :(4) مشاوره را جرياني ميداند كه در آن وجود ارتباط بين مراجع و مشاور ضرورت دارد . مراجع معمولاً با مسئله و مشكل عاطفي مواجه است و مشاور نيز در ارائه راه حل براي مشكلات عاطفي وي تخصص دارد كه از طريق برقراري رابطه مشاوره اي مشاور به مراجع كمك ميكند تا راه حلي براي مشكلش پيدا كند. وي مشاوره را يكي از خدمات راهنمايي مي شمارد و ارائه اطلاعات صرف پند دادن و تلقين عقايد را مشاوره به حساب نمي آورد. زيرا به عقيده وي در اين موارد ارتباط مشاوره اي كه لازمه درمان است وجود ندارد و مشاور صرفاً افكار و عقايدش را براي ديگران بيان ميكند.

نكته قابل ذكر اينكه مشاوره با راهنمايي و روان درماني تفاوتهايي دارند . راهنمايي مفهوم وسيعي دارد و تمام برنامه ها و فعاليتهايي را شامل ميگردد كه براي كمك به فرد تهيه ميشوند . در حاليكه مشاوره يكي از خدمات و تكنيك هاي خاص راهنمايي و اصطلاحاً قلب آن است. راهنمايي جنبه پيشگيري و مشاوره در وهله اول بعد از درماني دارد. بدين معني كه از طريق راهنمايي از بروز مشكلات جلوگيري ميشود و مشاوره به حل مشكلات كمك مي كند و درباره تفاوت مشاوره و روان درماني نيز ميتوان گفت كه در مشاوره اولاً مسائل عاطفي  حاد كمتر مطرح ميشوند . ثانياً نگرش مثبت بيشتري نسبت به مراجع و نگراني او وجود دارد و ثالثاً مدت درمان مشكل كوتاهتر است.

با توجه به آنچه در تعاريف راهنمايي و مشاوره گفته شد براي شناخت بهتر مفهوم راهنمايي و مشاوره و آشنايي با ديدگاههاي متخصصان امر در زمانهاي گوناگون ابتدا الگوهاي راهنمايي را مورد بررسي قرار داده و بعد به نظريه هاي مشاوره خواهيم پرداخت . در اين بررسي الگوهاي راهنمايي را بطور كلي در سه گروه 1ـ ابتدايي ( پارسوني ، مشابه با آموزش و پرورش )  2ـ بعدي ( توزيع و سازگاري ، جريان باليني ، تصميم گيري ، نظام انتخابي )   3ـ الگوهاي معاصر راهنمايي (عبارتند از مجموعه خدمات ، رشدي ، دانش عملي هدفدار ، بازسازي اجتماعي ، و رشد شخصي ) جاي ميگيرند.(1)

 

الگوي پارسوني :(2)

فرانك پارسونز پدر راهنمايي شغلي ، براي اولين بار در سال 1906 يا 1908 ميلادي اصطلاح          " راهنمايي شغلي " را بكار بست . او راهنمايي را با اشتغال كه ضرورتي فردي و اجتماعي است آغاز كرد و مركز راهنمايي شغلي را در بُستُن بوجود آورد . نهضت بشر دوستانه ، اشتياق كمك به بيكاران ، پذيرش ديدگاههاي روانكاوي و توجه عميق به مسايل تربيتي عقب ماندگان ذهني موجبات پذيرش و گسترش افكار پارسونز در آمريكا را فراهم گرديد. وي در كتاب انتخاب يك شغل عقايدش را مطرح كرده است به نظر او براي انتخاب صحيح و مناسب شغل ، توانائيها و امكانات فرد بايد با خصوصيات مشاغل منطبق باشد. بدين لحاظ در راهنمايي شغلي بايد سه فعاليت مهم زير صورت گيرد:

1ـ مشاور بايد مراجع را در تجزيه و تحليل توانائيها و رغبتها و خلق و خوي خود ياري دهد.

2ـ مشاور بايد مراجع را با خصوصيات شغلها ، فرصتهاي اشتغال ، مقررات استخدامي ، و دورنماي

     رشته هاي متعدد شغلي آشنا كند.

3- مشاور و مراجع به مقايسه و انطباق منطقي خصوصيات شخصي با ويژگيهاي شغلي مي پردازند و

     پس از تعيين رابطه بين خصوصيات فردي و ويژگيهاي شغلي ، مشاغلي به مراجع پيشنهاد

     ميگردد.

اعتقاد بر فرد شناسي در اين الگو موجب تهيه تدريجي ابزار سنجش و آزمونهاي عيني گرديد ، اين الگو با محدوديتهايي مواجه بود كه از آن جمله ميتوانيم به استفاده از آن قبل از ارزيابي كافي ، عمل بر روي جمعيتي كم و در زمان كوتاه ، نامشخص بودن محتواي درسي آموزش مشاوران ، تفكيك راهنمايي شغلي از ديگر انواع راهنمايي ، ساده جلوه دادن راهنمايي شغلي در حد ارائه اطلاعات از طريق چند بروشور يا جزوه شغلي ، و ناديده گرفتن ارزشها و انگيزه هاي فرد اشاره كرد.

 

الگوي راهنمايي مشابه با آموزش و پرورش:

الگوي راهنمايي مشابه با آموزش و پرورش اولين بار توسط بروئر (1)  يكي از اساتيد دانشگاه هاروارد مطرح گرديد در سال 1917 ميلادي با دانش آموزان دبيرستان كار ميكرد و براي آموزش مشاوران درسهايي را پيشنهاد كرد. واژه " راهنمايي تحصيلي " اولين بار توسط كلي (2)  در سال 1914 ميلادي بعنوان فعاليتي براي كمك به دانشجويان در زمينه انتخاب رشته ها و برنامه هاي درسي ارائه گرديد . از اين ديدگاه آموزش و پرورش بايد اولاً دانش آموزان را براي مشاركت در فعاليتهاي معني دار زندگي آماده سازد و ثانياً راهنمايي با آموزش و پرورش از نظر هدف ، روش ، نتايج تفاوتي ندارد و هر دو مشابه يكديگر هستند . اگر اهداف آموزش و پرورش شامل تامين سلامت جسمي و رواني  تحكيم مباني خانواده ، كمك به انتخاب شغل مناسب ، استفاده صحيح از اوقات فراغت ، رعايت حقوق ديگران و پرورش سجاياي اخلاقي باشد ، راهنمايي هم درصدد تحقق همين موارد است. راهنما كه انسان مجرب و دلسوزي است فرد را براي حل مشكلات و انجام وظايف يادگيري تجربيات جديد و نهايتاً خود رهبري آماده مي سازد.

قبلاًُ ديديم كه راهنمايي مفهوم محدودي داشت و فقط راهنمايي شغلي را در بر ميگرفت . ارائه اين مدل ، دامنه عمل راهنمايي را گسترش داد و راهنمايي فرد را در كل موقعيتهاي زندگي كه با احتياجات فرد هماهنگ باشد ضروري دانست.

در صورت اجراي اين الگوي موضوعات راهنمايي از طريق برنامه هاي آموزش روزانه در كلاسهاي گوناگون ، همچون ساير دروس ، به دانش آموزان داده ميشود. به نظر برخي متخصصان ادغام فعاليتهاي راهنمايي با جنبه هاي آموزشي و اداري مدرسه موجب ميگردد كه ارائه و ارزيابي اطلاعات به دانش آموزان بطور ناقص انجام پذيرد.

 

الگوي راهنمايي بعنوان توزيع و سازگاري :(1)

الگوي راهنمايي به عنوان توزيع و سازگاري در سال 1920 ميلادي  توسط ويليام پراكتور(2) ـ كه راهنمايي را عامل واسطه اي در كمك به دانش آموز براي مواجه با فشارهاي زندگي و مدرسه       ميدانست بوجود آمد . به نظر او دانش آموزان مدارس متوسطه آمريكا براي انتخاب موضوعات درسي ، فعاليتهاي مكمل برنامه و مدارس فني و دانشكده ها به راهنمايي بيشتر نياز دارند و در سال 1930  ميلادي مفهوم " راهنمايي تحصيلي و شغلي " پذيرفته شد .

در حدود سالهاي 1925 – 1937 پراكتور مفهوم راهنمايي را از عامل واسطه اي تغيير داد و به جريان توزيع و سازگاري از راهنمايي پرداخت . از طريق توزيع و ارائه اطلاعات ، مشاور به دانش آموز كمك مي كند تا اهداف شغلي ، تحصيلي ، و اجتماعي خود را بشناسد و با فرصتهاي تحصيلي و شغلي آشنا گردد. در اين الگو ، از طريق ارائه اطلاعات زياد ، به دانش آموز كمك ميشود تا به خود شناسي وسيعي نايل آيد . در صورتيكه مراجع نتواند با توجه به اهدافش ، بين خصوصيات خويش و محيط تلفيقي بوجود آورد ، براي سازگاري به ياري و كمك مشاور نياز خواهد داشت.

راهنمايي به عنوان توزيع و سازگاري به فرد كمك مي كند تا در فعاليتهاي مكمل برنامه مدرسه  نقش فعالي ايفاء كند و اطلاعات وسيعي درباره استعدادها و رغبتهاي خود ، برنامه ها و فعاليتهاي مدرسه  و فرصتهاي تحصيلي و شغلي جامعه و نهايتاً كسب سازگاري بيشتر ، بدست آورد. اين الگو          دانش آموز را در خودشناسي و شناخت محيط و تصميم گيري درست ياري ميدهد كه براي نيل به اين اهداف ، بازنگري و تغيير مداوم در برنامه هاي آموزشي ضرورت مي يابد. محدوديت اين الگو در آنست كه اكثر دروس برنامه هاي آموزشي ، با استعدادها و اهداف دانش آموزان تناسبي ندارند. همچنين استفاده از آن محدود به زماني ميشود كه دانش  آموز مشكلي داشته باشد و سازگاري او مختل گردد .

 

 

 

 

الگوي راهنمايي بعنوان يك جريان باليني :(1))

الگوي راهنمايي به عنوان يك جريان باليني ، اول بار توسط ويتلس (2)  پاترسن ويليامسون مطرح شده است اين الگو، نبايد صرفاً يك مدل راهنمايي تلقي شود زيرا بلكه مستقيماً با يكي از خدمات راهنمايي ، يعني مشاوره ، ارتباط دارد پيدايش آزمونهاي رواني و نياز به سنجش و اندازه گيري  در راهنمايي كه مورد توجه روانشناسان كاربردي بود در ظهور و گسترش الگوي باليني نقش بسزايي داشت .پيروان اين الگو با عدول از ارزشهاي سنتي ، در صدد يافتن فنوني برآمدند كه بدان وسيله بتوانند تحليل جامعي از فرد به عمل آورند و جريان راهنمايي را تابع نظم خاصي يعني تحليل  تركيب ، تشخيص ، پيش بيني ، مشاوره و پيشگيري بكنند . از طريق اين الگو ، متخصص با استفاده از نتايج آزمونهاي رواني و شيوه هاي باليني مي كوشد مراجع  و مشكل او را بهتر و دقيق تر بشناسد در اينجا مشاور براي مراجع تصميم نمي گيرد، بلكه با ارائه اطلاعات و فراهم كردن موقعيتي مناسب به مراجع امكان ميدهد، تا بينش بيشتري درباره علل مشكل خود بدست آورد و مناسب ترين راه حل را با توجه به امكانات برگزيند.

اين الگو بر حل مساله و كاربرد شيوه هاي عيني براي جمع آوري اطلاعات تاكيد ميكند و در حل مشكلات دانش آموزان به عنوان يك وسيله راهنمايي كاربرد زيادي دارد و اهميت كار مشاوران را در حل مشكلات مراجعان مشخص مي سازد. اشكال اين الگو در آن است كه به علت مستقيم بودن روش كار ، بار مسئوليت به مقدار زيادي بر عهده مشاور است و بر كاربرد فنون زيادي تاكيد ميشود و خود فرد به اندازه كافي مورد توجه قرار نمي گيرد و در نتيجه شايد باعث شود كه فرد مشكلش را از خود جدا بداند.

 

 

 

الگوي راهنمايي به عنوان تصميم گيري:(1)

از كساني كه اول بار اين موضوع را به عنوان تصميم گيري مطرح كردند مي توان جونز(2) وميرز (3)را نام برد . ميدانيم كه در آغاز ، كار راهنمايي متوجه جنبه شغلي بود ولي به تدريج معلوم گرديد كه راهنمايي نبايد به مورد خاصي محدود شود زيرا نيازهاي انسان در يكديگر تداخل دارند و راهنمايي بايد فرد را در اتخاذ تصميم عاقلانه در تمام زمينه هاي زندگي خصوصاً جنبه هاي تحصيلي و شغلي ياري دهد. به نظر پيشگامان و بنيانگذاران اين الگو ، راهنمايي زماني ضرورت مي يابد كه فرد در تصميم گيريها ، تفسيرها  ، يا كسب سازگاري در مواقع بحراني نيازمند كمك باشد. راهنمايي كمكي است كه به انتخابها و سازگاريهاي معقول و نهايتاً حل مشكلات در موقعيتهاي حساس مي انجامد و همچنين باعث تداوم رشد و نيل به خود و رهبري ميگردد . راهنمايي صرفاً با تصميم گيري كه از تعامل ويژگيهاي جسمي و رواني  و ارزشهاي  فرد با محيط حاصل ميشود سرو كار دارد ، در جريان راهنمايي مطالعه ارزشها اولويت دارد و مشاور به دفاع يا رد ارزشهاي مراجع نمي پردازد بلكه به بررسي آنها اقدام مي كند.

طرفداران اين الگو با اعتقاد به وجود تفاوتهاي فردي در زمينه استعدادها و رغبتها ، راهنمايي جوانان براي انتخاب و تصميم گيري را امري ضروري و اجتناب ناپذير مي انگارند . در عين حال از ارائه هر گونه پند و اندرزي خودداري كرده و شيوه اي را پيش ميگيرند كه نهايتاً به خود، رهبري فرد بينجامد. در اين مدل ، انسان موجودي است كه قدرت انتخاب و تصميم گيري دارد، گر چه برخي انسانها به دلايل گوناگوني تمايلي به تصميم گيري ندارند ، با قبول اين الگو راهنمايي فقط در موارد بحراني ضرورت مي يابد در حاليكه راهنمايي فرد در تمام لحظات زندگي اجتناب ناپذير است.

 

الگوي راهنمايي به عنوان يك نظام انتخابي : (1)

در الگوي راهنمايي به عنوان يك نظام انتخابي ، نظرات و روشهاي متعدد با توجه به اقتضاء موقعيت از منابع يا نظامهاي مختلف انتخاب و اجرا ميگردد . اين الگو موسس خاصي ندارد ولي شيوه هاي اجرائي آن در نوشته هاي استرنگ (2)  اريكسون (3)  فروشليچ (4)  دارلي (5)  و تورن (6)  بخوبي مشهود مي باشد . اين الگو نيز همانند الگوي باليني بيشتر يك روش مشاوره است تا راهنمايي و در آن از روانشناسي باليني ، جامعه شناسي ، و نظريه هاي شخصيت    استفاده ميگردد .

استرينگ در آثار خود در سال (1932) راهنمايي را فعاليتي سازنده و مثبت ميداند او معتقد است كه فرد شناسي ، شناخت فرصتهاي تربيتي و كمك به تصميم گيري مناسب از طريق انجام مشاوره و كارهاي گروهي بايد مورد توجه خاصي قرار گيرد . تاكيد زياد در اين الگو بر آن است كه فرد براي خودشناسي و حل مشكلات به كمكهاي تربيتي و كسب اطلاعات درباره موقعيتهاي اجتماعي و خصوصيات شخصيتي خود (نياز مبرم) دارد. در غير اين صورت ، ناگزير خواهد بود براي حل مشكلات به شيوه آزمايش و خطا كه بسيار وقت گير است متوسل شود. مشاوري كه از اين روش تبعيت مي كند در كارش فلسفه و هدف مشخصي دارد. و هماهنگ با آن از فنون و روشهاي مناسب بطور سنجيده و مستدل بهره ميگيرد.

مشاور در اجراي اين الگو آزادي عمل دارد و با توجه به مشكل و علايق مراجع خود مي تواند مناسب ترين روش را انتخاب و اجرا كند. از اين رو ، تشخيص مشكل به منظور مناسب ترين روش كار در اينجا در اينجا ، نقش اصلي را ايفا مي كند . عده اي به غلط تصور مي كنند كه اين الگو ديدگاه زيربنايي مشخصي ندارد، در حاليكه به عقيده طرفداران اين الگو استفاده از يك روش براي حل مشكل همه انسانها شيوه درستي نيست و مشاور در صورت بهره گيري از مجموعه روشها ميتواند در رفع مشكلات و كمك به افراد اقدام كند و مي گويد تعيين ضوابط عمل و ملاكهاي انتخاب روش درست براي مشاور مشكل است و به دانش وسيع و تجربه طولاني نياز دارد.

 

الگوي راهنمايي به عنوان مجموعه خدمات :(1)

اين الگو رايج ترين شكل راهنمايي در مدارس امريكا است كه در سال 1962 ميلادي توسط هويت(2) به منظور حفظ وضع موجود و ايستادگي در برابر تغيير وظايف مشاوران و معلمان ، كه از طرف مسئولان پيشنهاد شده بود ، بوجود آمد. پيشنهاد اين بود كه مشاوران بايد بيشتر به مشاوره بپردازند  كلمه راهنمايي حذف شود ، كارورزي مشاوره براي مشاور شدن اجباري باشد ، نقش و وظايف مشاوران دقيقاً تعيين گردد ، و گذراندن دوره تربيت معلم و داشتن سوابق تدريس ، تنها پيش نياز مشاور شدن محسوب نشود. هويت ضمن مخالفت با پيشنهادات فوق ، اعتقاد داشت كه كلمه راهنمايي بايد همچنان باقي بماند زيرا همه مسئولان و كاركنان مدرسه و نه فقط مشاوران مدرسه  وظيفه راهنمايي را بر عهده دارند و مسئوليت اصلي ، و نه انحصاري ، برنامه راهنمايي با مشاور است ، و مشاور بايد با معلم همكاري نزديكي داشته باشد. به نظر هويت ، مشاوران زماني در كارشان موفق خواهند بود كه اهداف آنان با اهداف آموزش و پرورش هماهنگ و متحد باشد . بدين لحاظ مشاوران بايد خود را مربي بدانند و چه بهتر كه گواهينامه تدريس هم داشته باشند ، تا مورد قبول معلمان و مديران قرار بگيرند . به اعتقاد وي مشاوران مدرسه بايد فعاليتهاي خود را بر سه محور زير متمركز سازند:

1ـ تخصيص نيمي از وقت خود به برقراري ارتباط مستقيم با دانش آموزان .

2ـ صرف يك سوم وقت به برقراري رابطه با كسانيكه به نوعي در انجام جريان پيچيده راهنمايي نقش بسزايي دارند.

3ـ و يك ششم وقت خود را صرف جمع آوري ، بررسي ، تعبير، و تفسير اطلاعاتي بكنند كه براي راهنمايي دانش آموزان ضرورت دارد.

بر اساس اين ديدگاه مشاور مدرسه بايد معلومات و مهارتهاي زير را  حائز باشد :

آگاهي از روشهاي ارزيابي رفتار و اختلالات رفتاري ، اطلاعات تحصيلي و شغلي ، فنون و روشهاي مشاوره ، اطلاع از نحوه ارجاع مراجعان نيازمند نزد موسسات و افراد متعدد براي دريافت كمك  روشهاي راهنمايي گروهي ، اطلاع از روشهاي بررسي و انجام تحقيقات محلي براي شناخت نيازهاي دانش آموزان و آگاهي از امكانات موجود به منظور كمك به مراجعان.

اين الگو مسئوليت تاميني بهداشت رواني دانش آموزان را صرفاً وظيفه مشاورين نمي داند ، بلكه تمام كساني را كه در مدرسه كار مي كنند، عهده دار انجام اين وظيفه مهم مي پندارد و همچنين روابط ياري دهنده به مشاور محدود نمي شود . اين الگو گر چه توسط  معلمان و مديران به سادگي درك و پذيرفته ميشود ولي در عين حال داراي اشكالاتي نيز مي باشد . يكي از اشكالات اين الگو اين است كه مردم چنين مي انگارند كه راهنمايي به معني پند و اندرز و كنترل اعمال0 آنان است ، ديگري آنكه ارزيابي نتايج كار در صورتي كه اهداف مشاور با هدفهاي آموزش و پرورش يكسان تلقي شود بسيار كار مشكلي است. سوم آنكه به مشاوره اهميت چنداني داده نمي شود و در عوض ، اجراي آزمونها و ارائه اطلاعات مورد توجه قرار مي گيرد و نهايتاً اينكه اين الگو فاقد مبناي نظري است .

 

الگوي راهنمايي مبتني بر رشد:(1)

از بنيانگذاران اين الگو ميتوان ليتل ، چپمن ، پيترز و متوسن را نام برد در اين روش يا الگو از شيوه هاي درماني و مطالعه موردي به منظور بررسي و حل مسايل مربوط به سازگاري فرد و نيز تعيين خصوصيات شخصيتي براي تطبيق او با مشاغل استفاده ميشود . الگو رشد ، كه بر تصميم گيري فرد در زمينه ها ي تحصيلي ، شغلي و شخصي در تمام مراحل زندگي تاكيد دارد ، به همكاري معلمان  مشاوران مدرسه ، و مسئولان اداري نيازمند است. برخلاف الگوي توزيع و سازگاري كه مشكلات خاص را در زمان معيني مورد توجه قرار ميدهد ، الگوي رشدي با اهميت دادن به نقش خود و خويشتن پنداري ، بر رشد وسيع و همه جانبه كليه ابعاد وجودي انسان در طول زندگي تاكيد        مي ورزد.

متوسن چهار جريان را كه با نيازهاي راهنمايي منطبق است ، به شرح زير مشخص مي كند :

1ـ نياز به ارزيابي و درك خويشتن.

2ـ نياز به سازگاري با خود ، انتظارات و واقعيات محيطي .

3ـ نياز به راهنمايي براي آشنايي با شرايط حال و آينده .

4ـ نياز به رشد قابليت هاي شخصي .

در اين الگو فرد بايد از طريق خود شناسي ، آگاهي از امكانات محيطي ، كنترل مناسبات خود با محيط ، پي بردن به ارزشهاي شخصي و اجتماعي ، به كارآيي و كفايت شخصي برسد . پس راهنمايي رشدي ، فعاليت جمعي و مستمري است كه بايد در طول زندگي ادامه يابد. اين روش براي تامين حداكثر رشد ، به حمايت فعال كليه اعضا و كاركنان مدرسه و افراد جامعه نياز دارد. و اشكال عمده اين الگو در آن است كه تمام اعضا و كاركنان مدرسه از صلاحيت كافي براي ارائه خدمات راهنمايي برخوردار نيستند ، و از اين رو ، اجراي آن قدري مشكل است.

 

الگوي راهنمايي به عنوان دانش عمل هدفدار: (1)

اين الگو به عنوان دانش عمل هدفدار در سال 1962 ميلادي توسط تيدمن (2) و فيلد بوجود آمد . به نظر آنان عمل راهنمايي بدون ايجاد محدوديت در كار معلمان ، تديس معلم را موثر تر مي سازد. در اين الگو به دانش آموز كمك ميشود تا مسئوليت زندگي خويش را بپذيرد. "اصطلاح عمل هدفدار" مبين رفتاري است كه :

!- دانش آ موز به انجام آن تشويق گردد.            2- انجام آن براي متخصص راهنمايي عملي باشد.

 3- تصادفي نباشد.

مي بينيم كه با توجه به ماهيت نظام آموزش و پرورش ، معلم  نسبت به  مشاور در وضعيت بالاتري قرار دارد . اين وضعيت ايجاب مي كند كه مشاور بعنوان يك تكنسين عمل كند و نظر و كارش نوعي تكنولوژي به حساب آيد.

عمل راهنمايي بايد در كنار آموزش و پرورش ، و نه در ضمن آن ، انجام پذيرد . راهنمايي همچنين فاقد موقعيت حرفه اي و نظري متحدي است كه بتواند هدف و فنون آنرا توجيه كند . از اين رو كاربرد كامل و موثر راهنمايي امكان پذير نمي باشد، زيرا اولاً هنوز آموزش و پرورش بعنوان يك علم مطرح نيست ، و با اصولي كه از علوم انساني به عاريت گرفته است به معلمان كمك ميكند تا به اهداف تربيتي خود برسند و مشاور در اين راستا نقش كمكي به اصلي ترين مقام يعني معلم ، را دارا است . ثانياً مشاورين و ساير متخصصان بخاطر بهبود و توسعه كار معلم و كمك به او استخدام ميشوند و بايد در خدمت معلمان قرار گيرند . تيدمن و فيلد ، راهنمايي را بعنوان كاربرد تخصصي دانش عمل هدفدار در درون ساختار ويژه آموزش و پرورش تعريف مي كنند. دانش آموزان بايد بتوانند اهداف خود را با حداقل مداخله ديگران برگزينند راهنمايي متضمن بررسي تجارب فردي دانش آموزان و استنتاج از آن تجارب به نفع فرد مي باشد . از طريق راهنمايي درباره دانش آموز و موقعيتهاي او اطلاعاتي جمع آوري ميشود ، معيارهايي براي ارزيابي اطلاعات جمع آوري شده تعيين ميگردد ، منابع اطلاعاتي جامعه معرفي ميشوند ، و دانش آموز براي مقابله با اوضاع و احوال جديد آمادگي لازم را كسب ميكند.

از ديدگاه اين الگو ، راهنمايي بخش عملي آموزش و پرورش محسوب ميشود و ارزش تخصصي و عملي خود را باز مي يابد. براساس اين مدل مدت زمان آموزش مشاور بايد از يك سال بيشتر باشد تا بعنوان يك تكنسين زبر دست بتواند با موفقيت به كارش ادامه دهد. اشكال اين مدل آن است كه اولاً مبناي نظري براي تغيير رفتار و استقلال فرد ندارد ، و ثانياُ برنامه اي براي آموزش مشاوران ارائه    نمي دهد.

 

الگوي راهنمايي بعنوان بازسازي اجتماعي :(1)

پايه گذار الگوي راهنمايي بعنوان بازسازي اجتماعي ، ادوارشوبن(2) در سال 1962 ميلادي است . به نظر او راهنمايي نه تنها بدان گونه كه بايد ، ارزش و اهميت خود را نشان نداده ، بلكه فنون اساسي مشاوره و اجراي آزمونها موجبات بي اعتمادي بدان را نيز فراهم آورده است. از اين رو ، بين ادعاها و موفقيتهاي حاصله از راهنمايي فاصله عميقي وجود دارد . به نظر شوبن ، راهنمايي ارزشها را بر هم ميزند و معلم موظف است دانش آموزان را بر اساس سنن و ارزشهاي اجتماعي راهنمايي كند مشاور با فراهم آوردن اطلاعات و ارائه توصيه ها دانش آموزان را در جهتي كه با ويژگي ها و قابليت هاي آنان هماهنگ است سوق ميدهد .

امروزه اكثر راهنمايان خود را در زمينه هاي خاصي نظير اجراي آزمون ، مشاوره و اطلاعات شغلي متخصص مي دانند. ميدانيم جنبش راهنمايي به منظور مبارزه با تلاشهاي ناپسند آموزش و پرورش عمومي ، يعني توجه بيش از حد به تخصص و بي توجهي به استقلال فرد ، بوجود آمد. راهنمايي با تاكيد بر رشد فردي ، دانش آموزان را در كسب شيوه هاي احراز مقبوليت اجتماعي و ارزيابي ارزشها كمك مي كند. خصوصيات شخص زماني رشد مي يابد كه فرد در تعامل با ديگران قرار گيرد. از اين رو ، مشاور بايد به ايفاي دو نقش جديد اقدام كند:

1ـ بازخورد روابط انساني را فزوني بخشد تا بدان وسيله ارزيابي تاثير مدرسه بر دانش آموز ممكن گردد و نتايج حاصله در دسترس كاركنان مدرسه قرار گيرد .

2ـ از مدرسه كه با زندگي اجتماعي دانش آموز ارتباط نزديكي دارد ، بعنوان منبعي براي رشد جوانان استفاده شود. از اين رو مشاور همواره به فرد كمك مي كند تا به ارزيابي مستمر و مداوم ارزشهاي زندگيش بپردازد و اهدافش را مجدداً تعيين و بازسازي كند.

يكي از اشكالات اين الگو آن است كه تعداد مشاوراني كه به درجات بالايي از رشد شخصي رسيده باشند، تا بتوانند دانش آموزان را در نيل به خودشناسي و استقلال ياري دهند بسيار اندك هستند. مشاور همچنين بايد در گروه بندي دانش آموزان و متنوع سازي برنامه هاي معلمان به منظور كمك به بهره گيري از امكانات ، مهارت كافي داشته باشد. بازسازي گسترده و همه جانبه مدرسه و آموزش اساسي كاركنان شاغل ، از ضروريات اجراي اين الگو محسوب ميشود

 

الگوي راهنمايي به عنوان رشد شخصي :(1)

الگوي راهنمايي به عنوان رشد شخصي ، در اواخر دهه سال 1960 ميلادي بوسيله كهاس(2) به عنوان اولين گام در ايجاد طرحي براي مشاوره در آموزش و پرورش ارائه گرديد . زماني كه درباره اهداف آموزش و پرورش بحث ميشود ، توجه زيادي به فرد معطوف ميگردد. به نظر كهاس ، كاركنان مدرسه غالباً رشد ذهني و پيشرفت دانش آموز در زمينه فكري را مركز توجه قرار ميدهند. تنها زماني كه در رشد ذهني و پيشرفت دانش آموز مشكل و اختلالي حاصل آيد ، عوامل شخصي و رشد عاطفي دانش آموز مورد توجه قرار ميگيرند. از اين رو توجه به رشد شخصي دانش آموزان هنوز به عنوان وظيفه مهم مدرسه مطرح نمي شود.

به عقيده كهاس شاغلين حرفه اي به جز معلمين با بي تفاوتي در آموزش و پرورش پذيرفته ميشوند  و مشاوران ، روان سنجها و روان شناسان بگونه اي هماهنگ و متحد در جريان اساسي آموزش و پرورش مشاركت نمي كنند و مطالب عملي و قابل ارائه اي درباره اينكه كار مدرسه چه بايد باشد، ندارند. در حاليكه از آنان انتظار ميرود كه ، موقعيت خود را با نقشهاي تربيتي معلمان هماهنگ سازند به نظر كهاس سه ويژگي اصلي ساختار فرضي آموزش و پرورش عبارتند از :

1ـ آموزش و پرورش ، تدريس است .

2ـ توجه اصلي در آموزش و پرورش به موقعيت تدريس ـ يادگيري معطوف است .

3ـ رابطه اصلي در آموزش و پرورش همان ارتباط معلم با دانش آموز است.

اين فرضيات بر اهميت معلم و تدريس تاكيد دارد و وقوع يادگيري را فقط در روابط بين معلم و دانش آموز ميداند. از اين رو ، تصور بر اين است كه افرادي نظير مشاور ، مددكار اجتماعي ، و روانشناس مدرسه صرفاً خدمات كمكي و جنبي ارائه ميدهند و فعاليتهاي آموزشي مدرسه را موثرتر مي سازند. بر اساس تعريف فوق از آموزش و پرورش ، تعريف كنوني راهنمايي محدود ميشود . كهاس براي حل اين تضاد ، تجديد نظر در تعريف آموزش و پرورش بعنوان " درگير شدن با يادگيري" را پيشنهاد ميكند و در اين صورت وظايف و نقشهاي جداگانه اي حاصل ميشود . در اين مورد ، مشاوران نه به عنوان كاركنان كمكي و جنبي ، بلكه به صورت كساني كه مسوول رشد شخصي دانش آموزان هستند مطرح مي شوند به نظر كهاس درگيري معلم با يادگيري ، رشد ذهني را مطرح ميسازد و بدان وسيله معلم ، دانش آموزان را در كسب دانش در رشته علمي معين و درك مطالب علمي كمك ميكند. لذا معلمان نمي توانند به شيوه اي منظم به رشد شخصي دانش آموزان بپردازند و نبايد به انجام چنين كاري مبادرت ورزند. رشد شخصي  ، جنبه اي از تجربه انساني است كه به صور گوناگون در خود بپنداري مثبت ، شخصيت سالم ، هويت موفق و اعتماد به نفس تجلي ميكند . براي نيل به رشد شخصي بايد فرد فرصت مناسبي را براي تفكر درباره خويش داشته باشد.

نتيجه نهايي حاصل از اين الگو آن است كه اگر معلم را موظف به پرورش قواي ذهني ، مشاور را مسئول رشد شخصي دانش آموزان بدانيم ، اولاً كل شخصيت كودك به اجزا و بخشهايي تجزيه ميشود و ثانياً حدود رابطه معلم و مشاور در كمك به دانش آموز دقيقاً مشخص نيست. از ديدگاه كهاس مشاور به گذراندن دوره تربيت معلم و تجربه تدريس نيازي ندارد و بايد اطلاعات وسيعي در علوم انساني و روانشناسي داشته باشد.(1)

 

نظريه هاي مشاوره :

شايد اين سئوال مطرح شود كه چرا به بررسي نظريه هاي مشاوره مي پردازيم ؟ بايد گفت دلايل زيادي را در اين كار وجود دارد مثلاً پيروي از نظريه به جريان مشاوره سرعت مي بخشد و حل مشكلات را به طريقي صحيح ممكن مي سازد و از اتلاف نيرو و توان مراجع و مشاور جلوگيري ميكند و مشاور را در پيش بيني رفتار مراجع ياري ميدهد، و از طرفي نظريه همچون نقشه اي است كه به مشاور مي آموزد كه چه چيزهايي را جستجو كند، چه توقع و انتظاري از جلسه مشاوره داشته باشد و چگونه و با چه روشي نيل به اهداف مشاوره را ممكن سازد. از اين رو بحث و استفاده از نظريه ها كار و عملكرد مشاور را  در زمينه هاي تشخيص و درمان و پيش بيني نتايج و نيز كاربرد فنون مشاوره را تسهيل مي كند و نحوه فعاليت او را در اداره جلسات مشاوره مشخص مي سازد. لذا با ذكر اهداف فوق نظريه هاي مربوط به مشاوره را بررسي مي كنيم تا كمك موثري را براي بحث در زمينه موضوع مورد پژوهش داشته باشيم . در اينجا قصد داريم به توضيح مفاهيم و نيز شيوه اجراي چهار نظريه مراجع ـ محوري ، عقلاني ـ عاطفي ، واقعيت درماني و رفتار گرايي بپردازيم.

 

نظريه مراجع ـ محوري :

اين نظريه كه به علت نگرش مثبت نسبت به انسان ، تأثير زيادي بر توفيق كار مشاوران مدارس داشته است . كارل راجرز (1902- 1986 ) را بنيانگذار اين نظريه ميدانند و برخي از عقايد راجرز نيز ريشه در افكار پيشينيان و متفكران  مشرق زمين از جمله تائو دارند. به نظر تائو مداخله مستقيم در جريان زندگي و روال فكري يك فرد وي را از تصميم گيري مناسب و معقول باز ميدارد . همچنين در آئين ذن تاكيد بر آن است كه انسان جوابها را در درون خود مي يابد . چنين اعتقادي در پيدايش نظريه مراجع ، محوري تاثير انكار ناپذيري داشته اند (ميدور و راجرز 1973).

راجرز از افكار ديوئي سود جسته است به نظر ديوئي انسان با شناخت خود ميتواند آينده اش را آنگونه كه ميخواهد بسازد. راجرز ضمن كار در روچسر تحت تاثير افكار و عقايد اتورانك در زمينه توانايي انسان در خود رهبري قرار گرفت . به اعتقاد ، رانك انسان هدايت اعمال و فعاليتهاي خودش توانايي خاصي دارد و اگر مشاور براي مراجع ، محيط سالم و پذيرا فراهم آورد ، چنين انگيزه قوي و تمايلي ذاتي براي توسعه و رشد استعدادهاي بالقوه را در خود دارد و چنانچه شرايط مناسب و مطلوب آماده باشد اين توانائيها مسير شكوفايي خود را خواهند يافت (بلكين 1975).

اساس اين نظريه پديدار شناسي است پيروان پديدار شناسي از جمله هوسن و هايدگر معتقدند: گر چه جهان واقعي وجود دارد، ولي مستقيماً قابل شناخت و تجربه نيست و از طريق ادراكاتي بايد به وجود آن پي برد . ادراكات كه ميدان پديداري يا جهان پديداري را به وجود مي آورند شناخت جهان پيرامون را براي فرد امكان پذير مي سازند. از جمله رهنمودهاي اساسي پديدار شناسي در مشاوره مراجع ، محوري اين نظر است كه جهان خارج هر چه باشد آن بخش كه براي فرد درك ميشود براي او واقعيت دارد. پيداست كه اين رهنمود در مشاوره تا چه اندازه بر لزوم تغيير ادراك از موقعيت اِشراف دارد و محور كار راجرز را تشكيل ميدهد. (باركلي 1971) .

در پديدار شناسي با تاكيد بر جهان پديداري ، اعتقاد بر آن است كه رفتار از ادراك حاصل ميشود و جهان پديداري هر فردي مختص خود اوست كه متفاوت با ديگران بوده و فقط خود فرد آنرا بطور كامل مي شناسد و هيچ كس با هيچ ابزاري نمي تواند به شناخت كامل آن ، بدان گونه كه فرد آنرا  مي شناسد ، توفيق يابد. بدين هر يك انسان موجودي يكتا شمرده شده و با  انسانهاي ديگر در جهان تفاوت دارد.

نظريه مراجع ، محوري بر اساس " اينجا و اكنون " قراردارد و در اين حوزه است كه " اگر سپس " مطرح ميشود . بدين معني كه اگر در جلسه مشاوره احترام و توجه و درك تواْم با همدلي بين مراجع و مشاور حاصل گردد بعد از آن تغييرات مطلوب و مقبول در مراجع  به وقوع خواهد پيوست. راجرز نسبت به انسان نگرشي مثبت دارد و معتقد است كه انسان تمايل ذاتي به خود شكوفايي ، تحقق اهداف ارگانيسم و حفظ تماميت خود دارد. اين تمايل ذاتي موجب تلاش و فعاليت انسان ميگردد و از جمله باعث خود ـ رهبري ، خود نظمي ، خود مختاري ، تسلط بر نفس ، استقلال ، مسئوليت پذيري و اجتماعي شدن انسان ميشود كه تمامي اين ويژگيها بيانگر توانايي و تمايل انسان به اداره كردن خويش است . اگر شرايط محيطي مملو از صفا و صميمت و پذيرش باشد ، احساس ارزشمندي و دوستي و محبت در فرد بوجود خواهد آمد يعني به خويشتن نگري مثبت خواهد انجاميد. در مقابل ، اگر شرايط محيطي سرشار از خصومت و تنفر و طرد باشد بدبيني و نفرت در فرد بوجود مي آيد و به خويشتن نگري منفي منتهي ميگردد.

مشاوره مراجع ، محوري كه بر "اينجا و اكنون " تاكيد دارد مراجع را از احساس و رفتار در زمان حال آگاه مي سازد و به او ياري ميدهد تا خودش براي تغيير احساس و رفتارش در جهت مطلوب و مقبول آماده كند. در اين نظريه سهم عمده تلاش و فعاليت بر عهده مراجع است و مشاور با ايجاد رابطه صميمي و پذيرش مراجع ، او را در خود شناسي و اتخاذ تصميمات مناسب ياري ميدهد. مشاور پيرو نظريه مراجع ـ محوري با استفاده از ابزار و عوامل بيروني براي تغيير علايم ناراحتي معتقد نيست و در عوض بر عوامل دروني و تغيير احساسات مراجع تاكيد ميكند.

براساس شيوه هاي تشخيص  بيماري ، كه در علم پزشكي مورد استفاده قرار ميگيرد ، امراض متعدد بطور مشخص ، طبقه بندي ميشوند و شاخه هاي متعدد پزشكي ، روشهاي درماني معيني را در اختيار پزشك قرار مي دهند . راجرز، به تشخيص بيماري از طرف مشاور معتقد نيست زيرا ماهيت و علت بيماري جسماني را با نگراني رواني متفاوت ميداند. به عنوان مثال، گرچه در بيماري جسماني نيز نگراني جسمي وجود دارد اما اين نگراني بر اثر عوامل مشخصي نظير ميكروب و يا ضايعات و صدمات عضوي پديد مي آيد ، و درمان آن نيز معين است و از سوي پزشك معالج تجويز ميشود . درحاليكه در نگراني رواني ، اولاً علت نگراني دقيقاً مشخص نيست و ثانياً مشاور به تنهايي نمي تواند درمان مناسبي را ارائه دهد ، چرا كه امكان شناخت كافي فرد در محدوده جهان پديداري ، براي شخص ديگر آنچنان امكان ندارد كه براي خود مراجع ممكن است و مراجع تنها كسي است كه ميتواند خويشتن را در ارتباط با جهان پديداري خويش بشناسد و كار مشاور ، كمك به مراجع براي كسب سريعتر و دقيق تر اين شناخت است.

مشاوره مراجع ، محوري بصورت فردي و گروهي و در مكاني آرام و ساكت اجرا ميشود ، مشاور به استفاده از آزمونهاي رواني اعتقاد چنداني ندارد و حتي الامكان از كاربرد آنها خودداري مي كند. به نظر راجرز هر نوع مشكلي از طريق مشاوره مراجع ـ محوري ، درمان پذير است و او در سال 1957 ميلادي بيماران اسكيزوفرن را با توفيق درمان كرد . مراجع به شناسايي و تشخيص تجارب دروني خود توسط مشاور تشويق ميشود و او را در جهت سازگاري در تغيير كمك مي كند در جريان مشاوره از فنون انعكاس ، روشن سازي ، گوش دادن فعال و تشويق مراجع به سخن گفتن استفاده به عمل ميآيد.

 

نظريه عقلاني ـ عاطفي (1)

نظريه عقلاني ـ عاطفي در نيمه قرن بيستم توسط آلبرت اليس پايه گذاري شد. ( وي نخست روانكاو بود ) ولي در بين سالهاي 1950 ـ 1960 ميلادي در جستجوي روشي برآمد كه مشكلات رواني را سريعتر حل كند ، كه در نتيجه اين تلاش نهايتا نظريه عقلاني ـ عاطفي بنيانگذاري شد اين نظريه از افكار فلاسفه اي چون اپيكتتوس ، زنو و سيسرو سرچشمه گرفته است كه اپيكتتوس معتقد بود : خود واقعه اضطراب و نگراني ايجاد نمي كند ، بلكه ريشه اضطراب و نگراني در افكار و نظام اعتقادي نامعقول انسان قرار دارد اجتماعي بودن انسان اثر عقيده و فكر بر رفتار ، و حاكم بودن انسان بر سرنوشت خويش است ، كه همگي در نظريه روانشناسي فردي آدلر نيز مطرح شده اند و همواره در پيدايش اين نظريه موثر بوده اند. انسان پس از مواجه با محرك بر اساس تفسير و برداشت خويش ، بدان پاسخ ميدهد . لذا افكار و نظام اعتقادي فرد در چگونگي پاسخ به محركات تاثير دارد. از اين جهت نظريه عقلاني _ عاطفي با نظريه هاي روانشناسي فردي و رفتار درماني وجوه اشتراكي دارد    (آليس ، 1973) پيروان نظريه عقلاني ـ عاطفي رفتار را ناشي از افكار و نظام اعتقادي فرد دانسته و به موارد ذيل اعتقاد دارند:

1ـ انسان از نظر بيولوژيك ، تمايل نيرومندي براي تفكر معقول و نامعقول دارد كه با توجه به اين افكار ميتواند از زندگي لذت ببرد يا زندگي خود و ديگران را به نابودي بكشد.

2ـ عوامل فرهنگي بطور عام و ارزشها و آموزشهاي خانوادگي بطور خاص ، افكار نامعقول را تشديد و فرد را مضطرب و نگران مي كند.

3ـ اضطراب و نگراني فرد در اثر تلقين افكار و نظام اعتقادي نامعقول به خويشتن بوجود مي آيد و اگر فرد ياد بگيرد كه تلقين اين گونه افكار را متوقف نمايد اضطراب و نگراني وي نيز بر طرف شده و تعادل رواني وي نيز تثبيت خواهد شد.

4ـ برخي افكار و نظامهاي اعتقادي نامعقول كه با اصرار و الزام همراه هستند و موجبات اضطراب و نگراني هايي را در انسان فراهم ميكنند عبارتند از :

الف)_ باور به اينكه فرد بايد مورد توجه و تعظيم و تكريم همگان قرار گيرد و همه كارهاي وي نيز مورد تائيد آنان باشد.

ب)_ اعتقاد به اينكه براي احساس ارزشمندي بايد از هر نظر كامل و لايق و بي نقص باشد .

ج)_ اعتقاد به اينكه اگر همه امور بر وفق مراد نباشند موجبات نهايت نگراني و بدبختي خواهد شد.

د)_ اعتقاد به اينكه برخي افراد ذاتاً شرورند و بايد به شدت توبيخ و سرزنش شوند .

هـ)_ اعتقاد به اينكه عوامل بيروني غير قابل كنترلي موجب نگراني و اضطراب ميشوند .

و)_ اعتقاد به اينكه اجتناب از مشكلات و فرار از مسئوليتها همواره بهترين و آسان ترين روش مواجه با نگرانيهاست .

ر)_ اعتقاد به اينكه اتكاء و وابستگي به افراد قوي تر براي بقاء و تداوم زندگي اجباري است.

ح )_ اعتقاد به اينكه تجارب گذشته در چگونگي رفتار كنوني اثري قاطع و تغيير ناپذير دارند.

ط)_ اعتقاد به اينكه آشفتگي و نگراني در قبال مشكلات و اختلالات و رفتار ديگران اجتناب ناپذير است.

ي)_ اعتقاد به اينكه براي هر مشكلي همواره فقط يك راه حل صحيح و كامل وجود دارد و انسان بايد بدان دست يابد .

ك)_ اعتقاد به اينكه اضطراب و نگراني از عوامل و بلاهاي خطرناك و ترسناك بوجود مي آيند و فرد بايد به هر ترتيبي شده از وقوع آنها جلوگيري كند. ( آليس ، 1973) .

با توجه به آنچه گذشت هدف مشاوره عقلاني ـ عاطفي آن است كه افكار و نظام اعتقادي نامعقول مراجع به حداقل كاهش يابند يا از بين بروند مشاور پيرو اين نظريه براي رسيدن به هدف مورد نظر ميتواند از سه روش درمان عاطفي ، درمان شناختي و درمان رفتاري بهره بگيرد.( آيوي 1980) .

اين مشاور علاقه چنداني به بررسي تاريخچه زندگي مراجع خود ندارد و معتقد است كه از اين طريق  داستان دردناك زندگي و افكار و نظام اعتقادي نامعقول مراجع تكرار و ناراحتي وي را تشديد       مي كند.

نظريه واقعيت درماني( گلسر):

نظريه واقعيت درماني توسط ويليام گلسر (1)  در طي زماني كه وي رياست بخش روان پزشكي دانشگاه كاليفرنيا را در لوس آنجلس بر عهده داشت گسترش يافت عقايد هارينگتن (2) كه در سال 1956 به كاليفرنيا رفت در گلسر بسيار موثر واقع شد و آنان نسبت به روانكاوي ترديد مشتركي پيدا كردند. آنان اولاً برخلاف روانكاوان اصطلاح " بيماري رواني" را بكار نمي برند و ناراحتي و نگراني را زائيده رفتار غير مسئولانه فرد ميدانند و معتقدند كه فرد غير مسئول به علل متعدد فراگيري امكان رفتار مسئولانه را نداشته است. در حاليكه به نظر روانكاوان در مواردي كه "خود " ضعيف باشد و نتواند بين نهاد و فراخود تعادل مطلوب را برقرار كند بيماري رواني بوجود مي آيد . ثانياً به نظر گلسر و پيروان اين نظريه اصرار بر تجارب گذشته سودي ندارد و بهانه اي براي تداوم و تشديد رفتار غير مسئولانه و نادرست در دسترس فرد قرار ميدهد. در حاليكه روانكاوان ، اميال سركوب شده و تجارب ناگوار كودكي را علت اصلي بيماريهاي رواني ميدانند و در جريان روانكاوي به بررسي وقايع گذشته تاكيد بسيار مي ورزند. ثالثاً پيروان نظريه واقعيت درماني ، عليرغم روانكاوان ، در درمان بر ذهن ناخود آگاه و انتقال معتقد نيستند و به عوض تاكيد و اصرار بر چراها و علل رفتار در گذشته دارند و با تاكيد بر رفتار كنوني مراجع او را فعالانه از درستي يا نادرستي رفتارش آگاه مي سازند.

ـ افكار و عقايد آبراهام مازلو(1)  با واقعيت درماني ارتباط و بستگي نزديكي دارد به اعتقاد وي انسان قدرت خلاقيت و جذابيت و رشد مستمر را براي هميشه دارد و ميتواند دوستي و محبت را دريافت كرده و متقابلاً ديگران را دوست بدارد. شخصي كه رفتار بدي دارد ، در حقيقت واكنشي به محروميت از نيازهاي اساسي خود نشان ميدهد. اگر رفتار فرد اصلاح شود رشد او شروع شده و سلامت رواني او تامين ميگردد . گلسر و مازلو معتقدند كه نهايت رفتار غير مسئولانه همانگونه كه به شخص صدمه مي رساند جامعه را نيز دچار آسيب و زيان مي سازد.

عقيده دوبوا پزشك سوئيسي در زمينه ضرورت برقراري ارتباط عاطفي بين بيمار و پزشك براي درمان در پيدايش و گسترش نظريه واقعيت درماني موثر افتاد و دوبوا در ارتباط با بيمارانش علاوه بر درمان ناراحتي هاي جسماني ، نحوه كسب سازگاري عاطفي را نيز به آنان آموزش ميداد.

واقعيت درماني بر اين نگرش استوار است كه همه مردم با فرهنگهاي متفاوت از تولد تا مرگ داراي نياز رواني واحد بنام تشخيص هويت هستند و اين نياز باطني و ارثي است و از نسلي به نسل ديگري منتقل ميشود . انسان نياز دارد بداند كه به نحوي از ساير موجودات روي زمين جدا و متمايز است و هيچ كس ماند او نيست و افراد در اين مسير دو حالت دارند افراد با هويت موفق و افراد با هويت ناموفق . كه افراد با هويت ناموفق تنهايي و بي كسي را زياد تجربه مي كنند و افراد با هويت موفق اولاً ميدانند كه در اين جهان كسي آنها را دوست دارد و او نيز كسي را دوست  دارد ثانياً آنها ميدانند كه اكثر اوقات انسانهاي مفيدي هستند . انجام مشاوره واقعيت درماني داراي مراحلي است كه عبارتند از:

1ـ برقراري ارتباط عاطفي   2 ـ تاكيد بر رفتار كنوني نه بر احساسات     3ـ تاكيد بر زمان حال      4ـ قضاوت درباره رفتار       5ـ تهيه طرح و برنامه    6ـ تعهد به انجام برنامه  7ـ نپذيرفتن هيچ عذر و بهانه     8ـ حذف تنبيه

 

نظريه رفتار درماني ( واتسون):

رفتار درماني يكي از نظريه هاي مشاوره است كه با بهره گيري از نتايج حاصل از بررسيها عيني و علمي درباره رفتار ، شيوه هاي مناسبي را براي حل مشكلات رواني ارائه ميدهد. در اين نظريه رفتار آشكار و قابل مشاهده فرد مورد مطالعه قرار ميگيرد واتسون در آمريكا برا ي نخستين بار اظهار داشت كه در مطالعه روانشناسي بايد از همان اصول و متدولوژي رايج در علوم مادي استفاده شود و مشاهده عيني ارگانيسم بايد تنها روش موفق در مطالعات روانشناسي به حساب آيد به عقيده وي تمام رفتارهاي انسان از طريق شرطي شدن قابل توجيه است و به نظر او هر محرك با پاسخي همراه است.

بررسي علمي شرطي شدن ، كه ريشه رفتار درماني است با كارهاي سيكانوف پدر زيست شناسي شوروي سابق در سال 1863 ميلادي آغاز گرديد . او وظايف مغز را در فرضيه قوسي انعكاسي خلاصه ميكند. قوس انعكاسي مجموعه اي از گيرنده حسي ، نورون حسي ، احتمالاً يك يا چند نورون رابط و نورون حركتي و عضو عمل كننده است. به نظر سيكانوف رفتار همان واكنش به محركهاست كه از تعامل ( كنش متقابل) بين تحريكات و ممانعت هاي قسمت مركزي انعكاسي حاصل ميشود.

ـ  پاولوف براساس اين نظريه آزمايشهايي را با سگها آغاز كرد و پاسخهاي بزاقي را در برابر محركهاي گوناگون از طريق شرطي كردن كلاسيك مورد بررسي قرار داد.

ـ اسكينز اصول جديد رفتار درماني را بر اساس شرطي كردن عامل  مطرح ساخته است. به نظر او انگيزش در انسان بر اثر آموزش حاصل ميشود و ذاتي نيست. اصول ارائه شده توسط اسكينز ، قبلاً  در قانون اثر ثورانديك  مطرح گرديده بود به نظر ثورانديك رفتار با پاداش و تنبيه شكل ميگيرد و اعمال كه نتايج مطبوع دارند تكرار ميگردند و رفتارهايي كه با پيامدهاي نامطبوع مواجه هستند فراموش ميشوند.

پيروان نظريه رفتار درماني معتقدند كه انسان ذاتاً نه بد و نه خوب است و با مطالعه رابطه بين محرك و پاسخ ميتوان رفتار فرد را توجيه كرد. هدف اصلي رفتار درماني ايجاد تغيير مناسب در ارتباط بين محرك و پاسخ در مراجع است. مشاور به مراجع كمك ميكند تا شيوه هاي موثر و كار آمد رفتار و نحوه سازش با مشكلات را ياد بگيرد. اساس كار در نظريه رفتار درماني بر استفاده صريح و قاطع از اصول و قوانين يادگيري قرار دارد و مشاور به مراجع كمك ميكند تا نحوه استفاده صحيح از تقويت كننده هاي رفتار و شيوه هاي جايگزيني رفتارهاي مطلوب بجاي رفتارهاي نامطلوب را بياموزد.

پس به بيان ساده تر هدف رفتار درماني را ميتوان در تغيير رفتار ناسازگار ، يادگيري فرآيند تصميم گيري و پيشگيري از وقوع مشكلات آينده خلاصه كرد.( كرومبولتز و تورسن 1969).

به نظر هاسفورد مشاور بايد به مشاوره منظم ، تشخيص مشكل ، كنترل دقيق رفتار مراجع و محيط  كمي سازي داده ها و ارزيابي نتايج حاصله بپردازد و گام به گام به تربيت مساله را مشخص سازد  اهداف جلسه مشاوره را تنظيم كند به مشاهده و ثبت رفتار مراجع بپردازد ، تكنيكهاي خاص مشاوره را انتخاب و به اجرا درآورد ، كارآمدي تكنيكها را در نيل به اهداف مورد ارزيابي قرار دهد ، و سپس جلسه مشاوره را خاتمه بخشد.

رفتار درماني به علت نياز به مدت كم براي درمان و حصول نتايج نسبتاً سريع ، كاربردهاي زيادي در حل مشكلات رواني و اضطراب دارد و در آن به عمق و پويائي هاي رواني مشكلات و رفتارهاي ناسازگار توجه نمي شود هرچند  رفتار گرايان ، اين مورد را قبول ندارند و معتقدند با حذف علايم و نشانه هاي يك رفتار ناسازگار الگوهاي دروني مربوط به آن نيز ترميم مي شود . در خاتمه بايد گفت كه نمي توان گفت بهترين و كاملترين نظريه مشاوره كدام است و اين مهم به اعتقادات و نگرشهاي مشاور ، موقعيت و مشكل ويژه مراجع بستگي دارد.(1)

 

انواع راهنمايي و مشاوره :

راهنمايي و مشاوره از ديدگاههاي گوناگون به انواع مختلفي تقسيم ميشوند ، اگر موضوع راهنمايي و مشاوره مورد نظر باشد راهنمايي و مشاوره به انواع تحصيلي ، شغلي ، خانوادگي و بهداشتي تقسيم ميشود ، ولي اگر روش اجراي آن مد نظر باشد به راهنمايي مشاوره فردي و گروهي تقسيم خواهد گرديد .

                                           

راهنمايي و مشاوره تحصيلي :

از طريق راهنمايي تحصيلي به دانش آموزان كمك ميشود  تا بتوانند دروس و رشته تحصيلي مناسبي را انتخاب نمايند ، از قوانين و مقررات آموزشي و امتحاني آگاه شوند، و قادر باشند مشكلات درسي خود را حل نمايند . بايد گفت كه هدف نهايي از اين راهنمايي و كسب موفقيت تحصيلي است . آموزش اصول و فنون مطالعه، تمرين و تكرار صحيح دروس، نحوه استفاده از منابع گوناگون يادداشت برداري و خلاصه كردن كتاب را ميتوان نمونه اي از شيوه هاي اجرايي راهنمايي تحصيلي به حساب آورد .

 

راهنمايي و مشاوره شغلي :     

نوع ديگر از راهنمايي و مشاوره است كه به وسيله آن به فرد كمك ميشود تا پس از شناخت استعدادها ، رغبت ها و محدوديتهاي خود بتواند شغل مناسبي را برگزيند و با طي كردن دوره هاي آموزشي لازم براي انجام آن آماده شود و بتواند با موفقيت آنرا ادامه دهد تا بدان وسيله هم نيازهاي مادي و هم نيازهاي رواني خود را ارضاء نمايد.

اين نوع راهنمايي نهايتاً به انتخاب شغل مناسب توسط فرد مي انجامد و اين نوع راهنمايي خود مراحلي دارد كه به ترتيب عبارتند از گزينش ، آموزش ، اشتغال ، و بطور طبيعي بايد اين فرآيند در راهنمايي انجام بگيرد. انجام راهنمايي شغلي در تمام ادوار زندگي و مقاطع تحصيلي ضروري است و در هر دوره سني و مقطع تحصيلي ، اهداف خاص و شيوه هاي اجرائي معيني دارد. بگونه اي كه هدف اصلي راهنمايي شغلي در دوره ابتدايي آشنا ساختن دانش آموز با لزوم اشتغال در مشاغل مشروع براي ادامه زندگي فرد و نيز بقاي جامعه است و يا در دوره راهنمايي تحصيلي هدف راهنمايي شغلي كمك به دانش آموزان براي شناسايي ويژگيهاي مشاغل و پي بردن به خصوصيات خويش است كه در اين دوره اولاً دانش آموزان بايد مشاغل متعدد از طريق بازديدها ، معرفي مشاغل ، مطالعه بروشورها و مشاهده فيلمها آشنا شوند و ثانياً آزمونهاي فردي و گروهي به منظور شناخت خصوصيات آنان انجام گيرد. و در دوره دبيرستان دانش آموزان بايد بر اساس شناختي كه در دوره راهنمايي تحصيلي از خود و مشاغل بدست مي آورند موقتاً مشغول بكار شوند و با اشتغال موقت بتوانند قابليتهاي خود را در ارتباط با مشاغل متعدد عملابيازمايند.

 

راهنمايي و مشاوره خانوادگي :

از طريق راهنمايي و مشاوره خانوادگي روابط سالم و متعادل بين اعضاي خانواده برقرار ميشود و بدينوسيله آرامش  آنان تامين ميگردد . با ارائه روشهاي تربيتي صحيح ، به ايجاد تعادل و رابطه سالم و سازنده بين اعضاي خانواده اقدام و فرد روابطي متعادل برقرار مي كند.

 

راهنمايي و مشاوره بهداشتي:

از طريق اين راهنمايي و مشاوره ميتوان با پيشگيري از ابتلاء به بيماريهاي جسمي و رواني و سلامت جسمي و رواني فرد را تامين كرد. تاثير سلامت جسمي بر كسي پوشيده نيست . بهداشت رواني نيز به ثبات عاطفي مي انجامد و بدان وسيله فرد براي خود و ديگران احترام قائل ميشود و توانائيها و محدوديتهايش را مي شناسد و ميداند كه رفتار فرد معلول عوامل متعددي بوده و تابع تماميت وجود وي مي باشد و انگيزه هايي نيز به همراه دارد.

 

راهنمايي و مشاوره فردي و گروهي :

راهنمايي و مشاوره فردي و گروهي از انواع راهنمايي مي باشند كه به دو صورت فردي يا گروهي انجام ميشود . در راهنمايي فردي ، يك نفر به تنهايي از طرف راهنما و مشاور مورد راهنمايي و مشاوره قرار ميگيرد در حاليكه در راهنمايي گروهي تعداد كمك گيرندگان در هر جلسه ، از يك نفر بيشتر است و بدان وسيله اعضاي گروه براي رسيدن به هدف يا اهداف معين و مشخصي در يك زمان و مكان دور هم جمع ميشوند  و درباره موضوع مشخص بحث مي كنند . افراد شركت كننده در جلسه راهنمايي گروهي ، مشكل عاطفي و رواني خاصي ندارند و صرفاً درصدد كسب اطلاعات گوناگون در زمينه هاي متعدد تربيتي ، تحصيلي ، شغلي ، اجتماعي ، بهداشتي و خانوادگي هستند. راهنمايي گروهي موجب افزايش دانش و بينش اعضاي گروه در زمينه هاي گوناگون ميگردد و در وهله اول نقش پيشگيري از بروز مشكلات را دارد و استفاده از آن نيز موجب صرفه جويي در وقت و هزينه ميشود و حداكثر بهره گيري از امكانات محدود را ممكن مي سازد

ـ ماهلر(1) ( 1969) : مشاوره گروهي را يك تجربه اجتماعي دانسته و مي گويد بوسيله آن مشكلات رشدي و نگرشهاي افراد گروه مورد بررسي قرار ميگيرد.

 ـ شين (2) (1969) نآ

: مشاوره گروهي را جريان متقابل بين چند نفر ميداند و به منظور تبادل نظر در زمينه مسايل و مشكلات گروه در ارتباط با خود و يا در تعامل با ديگران است .(3)

 

 

 

 

اعضاي برنامه راهنمايي و مشاوره در آموزش و پرورش:

در يك نگرش سيستمي به هر واحد آموزشي ، به اين نتيجه ميتوان رسيد كه در تحقيق اهداف آموزش و پرورش و رشد و تكامل دانش آموزان ، افراد متعددي نقش دارند و به عبارتي هر يك از كاركنان مدرسه با توجه به حيطه وظايف محوله به آنان در برنامه راهنمايي و مشاوره مدرسه و ساير زمينه ها در فراهم كردن امكانات لازم جهت ارائه خدمات مذكور نقش بسيار ارزشمندي را دارند. پس چنانچه گفته شد در برنامه هاي راهنمايي و مشاوره به عنوان يك فعاليت جمعي جهت موفقيت در ارائه موثر خدمات مذكور بايد تمام اعضاي برنامه ، در مدرسه بايد با يكديگر همكاري و هماهنگي جدي و نزديكي را داشته باشند تا بتوانند به اهداف خود نائل شوند و ميتوان به جرات گفت كه تنها در پرتو گرماي وجودي اولياء و مربيان است كه نعمت امنيت خاطر ، بهداشت رواني و سازش يافتگي هاي فردي و اجتماعي مقدور است و بس . لذا اينك به اختصار به مسئوليتهاي هر يك از اعضاي برنامه راهنمايي و مشاوره مدرسه مي پردازيم .

مدير مدرسه :

مديران مدارس در ايفاي وظايف عمومي خود نظير برنامه ريزي ، سازماندهي ، رهبري ، هماهنگي ، نظارت ، ارزشيابي و غيره قادرند نقش بسيار زيادي از ديگران در فراهم كردن شرايط اجراي برنامه هاي راهنمايي ايفا كنند، اين افراد مي كوشند با اعمال روشها ي صحيح مديريت و بر قراري ارتباط صحيح بين همكاران از همه نيروها و امكانات موجود در جهت رشد و تربيت دانش آموزان و هدايت همه ابعاد وجودي آنان استفاده نمايند ، مديران كار آزموده ، عالم ، متخصص و مخلص مهمترين عامل در رشد و توسعه برنامه راهنمايي معلمان و ساير كاركنان آموزشگاه هستند . به عبارتي مديران مدارس در نقش حمايتي ، هدايتي ، مدد كاري و تقويتي كمكهاي بسيار موثري را در راستاي پرورش استعدادها ،خلاقيت، نوع آوري و ابتكار دانش آموزان ،معلمان و ساير كاركنان دارند.

مدير مدرسه به عنوان رهبر ، فر آيند پيچيده آموزشي و پرورشي مدرسه وظايف مهمي را در برنامه راهنمايي مدرسه بر عهده دارد كه از جمله اين وظايف ميتوان به موارد ذيل اشاره كرد:

1- هدايت شوراي راهنمايي مدرسه و كمك به بهبود جريان راهنمايي و مشاوره و تلاش براي تصميم هاي اصلا حي .

2- ايجاد تسهيلات لازم براي اجراي فنون و روشهايي مشاوره و ارجاع دانش آموزان به متخصصان و ساير مراكز و مراجع درماني و مشاوره .

3ـ فراهم كردن محيط مساعد براي بروز و ظهور استعدادهاي دانش آموزان ، علايق آنها و همكاري بهينه با مشاوران راهنمايي مدرسه.

4ـ نظارت مستقيم بر فعاليتهاي برنامه راهنمايي و مشاوره و ايجاد هماهنگي لازم و تنظيم برنامه ها و سياستهاي راهنمايي و مشاوره مدرسه.

5ـ ايجاد امكانات مناسب جهت اجراي برنامه راهنمايي و مشاوره و جلب همكاري والدين و ايجاد تفاهم بين كاركنان مدرسه.

6ـ تشكيل شوراي راهنمايي مدرسه و طرح پيگيري فعاليتها و وظايف محوله اعضاي برنامه و پيگيري مسايل و مشكلات مدرسه در آن.

7ـ ارزيابي مستمر فعاليتهاي آموزشي و پرورشي و خصوصاً برنامه راهنمايي و مشاوره مدرسه .

8ـ آگاهي از اهداف ، خدمات راهنمايي و مشاوره و كوشش همه جانبه در بهره وري از اين خدمات.

مشاور مدرسه :

مسئوليت فني و تخصصي اجراي برنامه ، شناخت دقيق دانش آموزان و راهنمايي و مشاوره گروهي با آنان ، اولياي دانش آموزان و كاركنان مدرسه ، ارجاع دانش آموزان نيازمند به مراكز درماني ، كمك به خود شناسي دانش آموزان ، درمان مشكلات و ناراحتيهاي تربيتي دانش آموزان ، كمك به انتخاب دروس و واحدهاي انتخابي هر رشته تحصيلي ، كشف علل مردودي دانش آموزان مدرسه ، جمع آوري اطلاعات لازم در زمينه هاي گوناگون در زمينه محل زندگي و تحصيل دانش آموزان  درخواست از معلمان جهت معرفي دانش آموزان مشكل دار و كمك به حل مشكل دانش آموزان معرفي شده و پيشنهاد راه حلهاي مناسب ، ارائه اطلاعات شغلي و تحصيلي لازم و كافي ، تشكيل پرونده تحصيلي ـ تربيتي ، تشكيل جلسات مشورتي با همكاران آموزشگاه و اعضاي برنامه راهنمايي و مشاوره ، تماس با والدين دانش آموزان و ...

معلم مدرسه :

كمك به مشاور در شناخت دانش آموزان و تشكيل پرونده تحصيلي ـ تربيتي ، معرفي دانش آموزان مشكل دار به مشاور مدرسه ، ارائه اطلاعات تحصيلي ، شغلي ، اجتماعي ، بهداشتي و خانوادگي  تماس دائم با مشاور مدرسه و پيگيري مسايل ، و مشكلات دانش آموزان و ...

مربي پرورشي مدرسه :

شناسايي و معرفي دانش آموزان مشكل دار به مشاور ، كمك به ارتقاء سطح اعتقادات مذهبي دانش آموز، برگزاري مسابقات فرهنگي ، هنري و عقيدتي و ساير فعاليتهاي پرورشي ، توصيه اخلاقي به دانش آموزان و ايجاد آگاهيهاي سياسي و اجتماعي در دانش آموزان و...

 

اعضاي انجمن اولياء و مدرسه :

كمك هاي مالي ، مادي ، فكر و معنوي و غيره به مدرسه و ايجاد امكانات لازم براي انجام فعاليتهاي راهنمايي و مشاوره در زمينه هاي گوناگون ...

 

 

 

مددكار اجتماعي مدرسه :

برقراري رابطه بين خانواده هاي دانش آموزان و اولياء مدرسه در حل مسايل و مشكلات مربوط به دانش آموزان .

روانشناس مدرسه:

تشخيص هاي تربيتي و استفاده از ابزار و وسايل متعدد و كشف علل مشكلات تربيتي و تحصيلي دانش آموزان مدرسه و بررسي مسايل عميق شخصيتي و درمان آنها و تشخيص به موقع اختلالات شخصيتي ، اجراي انواع آزمونهاي شخصيتي و توصيه هاي تربيتي به همكاران مدرسه در زمينه مسايل و مشكلات دانش آموزان استثنايي و ...

روان سنج مدرسه :

اجرا و تفسير نتايج آزمونهاي رواني در مواقع ضروري و اطلاعات مناسب را جمع آوري و در اختيار مشاور مدرسه قرار ميدهد .

مربي بهداشت مدرسه :

تاْمين سلامت جسمي و رواني دانش آموز و برنامه هاي بهداشت رواني و جسمي ...

البته چنان چه ميدانيم هنوز اعضاي برنامه راهنمايي به شكل فوق در مدرسه هاي ما تكميل نبوده و اغلب وظايف سنگين تخصصي و فني هم بر عهده مشاورين مدارس است. در شرايط آرماني اين برنامه مشاوره و راهنمايي موثر كليد حل همه مشكلات دانش آموزان است . و چنين برنامه راهنمايي و مشاوره موثر را ميتوان بطور خلاصه در فرمول زير ارائه نمود:

    نظريه هاي موثر  +  مديريت و برنامه موثر  + مشاوره موثر  = راهنمايي و مشاوره موثر

حال مشاور موثر كسي است كه وظايف اشاره شده فوق را به نحو احسن انجام داده و شرايط لازم و كافي را براي مشاوره بودن دارا باشد . برنامه موثر نيز برنامه اي است كه اهداف آن روشن و دقيق بيان شده و به عبارتي داراي اهداف عملي و ايده آل است نه آرماني . و نظريه هاي موثر نيز نظريه هايي هستند كه با توجه به جوانب امر عملي و قابل اجرا بوده و داراي پشتوانه تجربي و علمي قوي باشند و بتوانند نكته نظرات مشاورين و راهنمايان را برآورده نمايند.(1)

 

مباني و روشهاي شناخت دانش آموزان :

شناخت دانش آموزان به دو شكل خارجي و دروني امكان پذير است ، منظور از شكل خارجي  روشي است كه رفتارهاي وي را بر اساس معيارها و روشهايي توسط مشاهده كننده خارجي مطالعه مي كنند، و منظور از شكل دروني ، شيوه اي است كه به كمك آن ، آگاهي لازم از اينكه فرد چه تصوراتي از خود دارد ، و خويشتن را چگونه مي بيند ، حاصل ميشود. براي شناخت بهتر دانش آموزان فنون و ابزار شناخت آنان به فنون عيني ( آزمودني) و غير عيني ، (غير آزمودني)  تقسيم شده اند.  روشها و فنون راهنمايي و مشاوره نيز به فنون و روشهايي اطلاق ميشوند كه به منظور گردآوري اطلاعات ، آگاهي به خصايص دانش آموزان و همچنين به هدايت و راهنمايي آنان به كار ميرود ، اين فنون و ابزارها متعدد هستند و هر يك در مقام خود مهم و موثرند بنابراين بايد همه كاركنان راهنمايي بخصوص مشاوران و راهنمايان با اين فنون و روشهاي اجراي آنها آشنايي كامل داشته باشند و در مقايسه نتايج بدست آمده از فنون مختلف و تعبير و تفسير آنها مهارت لازم را كسب كرده باشند ، كه مهمترين فنون و روشهاي مورد استفاده در آموزش و پرورش عبارتند از :

1ـ پرسشنامه ها و سئواليه ها    2ـ مشاهده    3ـ ثبت مشاهدات يا واقعه نويسي     4ـ سياهه رفتار

5ـ مقياس درجه بندي رفتار 6ـ گروه سنجي 7ـ شرح حال نويسي 8ـ آزمونهاي مختلف (هوش ـ استعداد ، رغبت ، علايق ، شخصيت يا خصوصيات خلقي و رواني و .. ) 9ـ مصاحبه 10ـ كارنامه تحصيلي  11ـ مطالعه موردي 12ـ پرونده تحصيلي     13ـ ارتباط موثر و مستمر با خانواده ( مددكاري).

هر يك از فنون فوق الذكر از نظر ارتباط با هر يك از تنظيم كنندگان در سه دسته كلي به شرح ذيل قرار ميگيرند:

1ـ فنوني كه بوسيله معلمان اجرا ميشوند و نتايج آنها به مشاور مدرسه ارائه ميگردند مانند مشاهده  واقعه نويسي ،درجه بندي رفتار .

2ـ فنوني كه بوسيله دانش آموز اجرا و تنظيم ميشوند مثل پرسشنامه ها و سئواليه ها ، شرح حال نويسي و چك ليست .

3ـ فنوني كه بيشتر توسط خود مشاورين اجرا و تنظيم ميگردد مثل : تستها ، مصاحبه و گروه سنجي .

نكته مهم و آخر در رابطه با هر يك از ابزارها و فنون فوق اينكه هر چند هر يك از آنها فنون و    جلوه هايي از رفتار دانش آموزان را روشن مي كنند ولي تلفيق همه آنها جهت اظهار نظر نهايي لازم و از اعتبار و اطمينان بيشتري برخوردار مي باشد لذا توصيه شده كه از ابزارها خصوصاً تستها به تنهايي استفاده نشود به عبارتي بهتر در نتيجه گيري نهايي در مورد فرد نتايج يك تست فاقد اعتبار كافي براي اين مهم است.(1)

 

 

 

 

ضرورت گسترش راهنمايي و مشاوره در مقاطع تحصيلي با تاكيد بر حضور مشاوره در پيش دبستاني ، دبستاني :

 

كودكي كه براي اولين بار از يك محيط آشنا ، ساده ، عاطفي ، و حمايت كننده جدا و وارد يك اجتماع بزرگتر و ناآشنايي ميگردد (فطامه عاطفي) بايد خود را با محيط سازگار نمايد، چرا كه با خيل عظيمي از همسالان و هم مدرسه اي هاي خود رابطه دوستانه و متقابلي را ميگذراند و علاوه بر آنها درس خواندن و توقعات معلم و والدين تكليف ديگري است كه از اين چنين كودكي انتظار ميرود خود اين سازگاري منطقي مستلزم يادگيري مهارتهاي اجتماعي بي شماري است و از طرفي بسياري از مشكلات او كه تا به هنگام مدرسه رفتن محسوس نبود با ورود به مدرسه آشكار ميگردد             ( اختلالات يادگيري ديكته ، رياضي و ..) آنچه كه كاملاً مشهود است انواع مشكلات و اختلالات كه در مدارس پيش دبستاني و دبستاني اتفاق مي افتند و بوسيله اولياي مدرسه نيز بدرستي تشخيص داده نمي شوند و نياز به افرادي دارند كه به موقع اين مشكلات را شناسايي و به مراكز مشاوره و درمان معرفي كنند. نكته مهم  اين است كه اختلالات مذكور هيچ وقت با علايم روان شناختي  واحدي خود را نشان نمي دهند و يا هر يك ميتوانند علتهاي گوناگوني داشته باشند طبيعي است كه تشخيص اين مسايل و مشكلات نياز به افرادي دارد كه داراي تخصص لازم در اين زمينه باشند . بطور مثال اگر اختلال نقص توجه را در نظر بگيريم اين اختلال ميتواند به جهت عوامل روان شناختي ، كمبود آهن در كودك ، كم خوني ، وجود انگل در دستگاه گوارش ، سوء تغذيه و نرسيدن گلوكز كافي به مغز و ... باشد. در مدارس اين نوع كودكان ممكن است ماهها و سالها با برچسب عقب مانده در مدارس سرگردان بوده و نهايتاً ترك تحصيل مي نمايند ولي اگر مدارس داراي افراد متخصص و مشاوران كار آزموده باشند اغلب اين مشكلات از همان شروع و نشان دادن علايم اوليه مي توانند شناسايي و به مراجع ذيصلاح معرفي شوند تا به موقع چاره جويي لازم به عمل آيد. حضور مشاورين در مدارس پيش دبستاني و دبستاني براي همسو كردن عقايد تربيتي والدين ، معلمان و ساير اولياء مدرسه  بسيار مفيد خواهد بود طبيعي است كه اگر مسايل و مشكلات تربيتي در مدارس ابتدايي حل شوند راحت تر و كم هزينه تر از مدارس راهنمايي و متوسطه و پيش دانشگاهي است چرا كه هر مشكلي در مراحل اوليه با كمترين هزينه ممكن قابل درمان است ولي همان مشكل در مراحل حادتر گاهاً غير قابل درمان و موجب بروز مشكلات بسيار جدي خواهد بود . اگر چه همه به اهميت و ضرورت مشاوره اعتقاد دارند ولي به قول تايلر مشاوره واژه اي است كه هر كس آنرا مي فهمد اما هيچ دو نفري آنرا يكسان درك نمي كنند حتي اگر چه در ميان كساني كه خود مشاوره هستند توافق وجود دارد ، اما اجتماع در بين آنها نيست . پس اگر انتظارات متفاوتي را  اغلب از مشاورين مشاهده       مي كنيم ريشه آن در اين نكته  است كه بحث و بررسي شد. در هر حال براي ضرورت حضور مشاورين در دوره ابتدايي كافي است اهداف ذيل را مرور كنيم:

1ـ كمك به تشخيص و حل مشكلات جهاني، شناختي ، عاطفي ، اجتماعي ،اعتقادي ، اخلاقي دانش آموزان در آغاز كار .

2ـ كمك به تشخيص و حل مشكلات معلمان و ساير كاركنان مدرسه در ارتباط با دانش آموزان .

3ـ كمك به تحصيل و حل مشكلات خانواده ها در ارتباط با دانش آموزان .

4ـ كمك به ايجاد امنيت خاطر دانش آموزان در خانه و مدرسه.

5ـ كمك به دانش آموزان به منظور آماده كردن آنان براي پذيرش مسئوليتهاي زندگي (1)

 

 

 

 

 

13

ارائه اطلاعات (شواهد 1):

 

موضوع بی علاقگی دانش آموزان اول متوسطه کلاس 202 نسبت به نگارش و نوشتن در درس زبان فارسی و همچنین شلوغی و نافرمانی دانش آموزان را مطرح کردم. بحث طولانی شد. هر یک از همکاران نظرات خود را اعلام کردند. یادداشت های قابل توجهی تهیه کردم. برخی از مطالب شبیه نظرهای دانش آموزان بود. برخی دیگر پخته تر و سنجیده تر. روی هم رفته مطالب جالبی گفته شده بود. به پیشنهاد اقدام پژوه قرار شد یک جلسة مشترک با مدیر مدرسه داشته باشیم. مدیر مدرسه پیشنهاد را قبول کرد و یک جلسه گذاشته شد و موضوع آنجا نیز مطرح شد. با والدین صاحبنظر دانش آموزان و استادان اهل فن هم جلساتی گذاشته شد. پیشنهادهایی جهت فعال کردن دانش آموزان به نگارش ارائه گردید.

راه حل های پیشنهادی:

پیاده کردن روش های متنوع و گوناگون و متناسب با اهداف نگارش و نوشتن در درس زبان فارسی؛ 2- ایجاد انگیزه و علاقه در دانش آموزان  3-  نصب پوستر هایی در خصوص نویسندگان و شعرا و انواع گل های زیبا جهت نوشتن و نگارش در کلاس  4- خواندن کتاب های داستانی و خاطراتی از جنگ و انتظار نوجوان در کلاس 5- کشاندن مطالب تدریس به مسائل زندگی روزمره  6- استفاده از نمودار تشویقی و مقایسه دانش آموزان نسبت به امتحانات قبلی و کلاس های دیگر؛ 7- آشناکردن دانش آموزان با دستگاه خلقت و چگونگی رسیدن به تعالی و سعادت آنها در زندگی

اجرای راه حل ها:

ارائه شیوه های نوین تدریس در درس نگارش و نوشتن و بردن دانش آموزان به گردش علمی، گسترش فرهنگ مطالعه و تحقیق.

در موضوع های تعیین شده تحقیقات بسیار عالی تهیه شده و تحویل داده شد طی یک ماه بررسی نتایج به اطلاع آنان رسانده شد. هر جلسه مطالبی از کتاب های مختلف انتخاب می شد و در کلاس قرائت می شد. دانش آموزان بسیار علاقه مند به نوشتن و خاطره نویسی در درس زبان فارسی شده بودند که بعد از کلاس درس به سراغ دبیران ادبیات کلاس های دیگر می رفتند و در خصوص سؤالات کلیدی هر درس و مطالعه و تحقیقی که به آنان داده شده بود.

نسبت به گذشته اطلاعات آنان بسیار بالا رفته بود؛ که نکات بسیار مهم و والایی را نسبت به درس های آینده هنگام تدریس از خود بروز می دادند. در مسابقات خاطره نویسی و مقاله نویسی مشارکت بالایی داشتند.

ارائه اطلاعات (شواهد 2):

ارزیابی از نگارش و نوشتن در درس زبان فارسی که براساس معیارهای تعیین شده که در صفحات قبل به آن اشاره شده بود در مقایسه با ارزیابی قبلی بسیار بالا بود. 2- مقایسة حضور دانش آموزان در فعالیت های کلاسی نسبت به قبل از اجرای طرح. 3- نظرخواهی از دانش آموزان و اولیای آنها. 4- نظرخواهی از مدیر و معاونین آموزشگاه با مشاهدة نمرات قبلی و بعدی دانش آموزان. 5- درست کردن وسایل کمک آموزشی، تهیه جزوات کمک آموزشی، تهیه جزوات و مطالعه و تحقیق. نوشتن متن های ادبی و مقاله نویسی در کلاس زبان فارسی.

چگونه توانستم خط دانش آموزان سال دوم، رشته ی گرافیک، هنرستان دخترانه فنی و حرفه ای نور را درسال تحصیلی 88- 1387بهبود بخشم.

بیان مسأله

در سال تحصیلی 88- 1387 واحدخوش نویسی با تعداد 14 نفر دانش آموزان سال دوم رشته ی گراقیک در  کارگاه گرافیک هنرستان فنی وحرفه ای نوربرگزارگردید.پس از بررسی وارزیابی نمونه کار دانش آموزان ومشاهده ی نحوه ی بکارگیری ابزار وشیوه ی نشستن آنها در هنگام نگارش، به نکات مهمی پی بردم که از عوامل مؤثر در بد خطی آن ها بود .اکنون مسأله وسؤال اساسی این است که با استفاده از چه راهکارهایی می توان در جهت بهبودخط دانش آموزان یادشده، اقدام نمود؟

توصیف وضع موجو د(شواهد1)

در اوایل سال تحصيلی 88-1387 به منظور پی بردن به سطح خط دانش آموزان،با جمع آوری نمونه کار یا دست نوشته های آن ها در طی چند مرحله و مشاهده مکرر ودقیق آن ها در هنگام نگارش وجمع بندی نتایج این بررسی ها،در توصیف وضع موجود،نکات راهبردی وحایز اهمیتی یافت شد که می توان آن ها را به سه دسته مهم عادت های نگارشی (شیوه ی درست نشستن، شیوه ی درست دست گرفتن قلم و میزان فشارمناسب بر قلم)تقسیم بندی نمود، تا از این طریق بهتر و منسجم تر مورد مطالعه وارزیابی قرار گیرد.

راه حل های پيشنهادی

با جمع آوری نتایج حاصل از بررسی وارز یابی نمونه کارها و مشاهده دقیق دانش آموزان در هنگام نگارش و جمع آوری پرسش نامه ها و تجزیه وتحلیل آن ها و بررسی نتایج حاصل از مصاحبه ها ومطالعه ی پزوهش های انجام شده وجمع بندی آن ها ، راه حل هایی پیشنهاد گردید که با توجه به تجربه و شرایط موجود برای تدریس وپس از مشورت با سایر اساتید ودست اندر کاران وبه منظورتحقق بهتر اهداف اقدام پژوهی، راه حل هایی که گاه تلفیقی از دو یا چند راه حل پیشنهادی می باشد انتخاب وارائه گردید:

بیان اهمیت خوش نویسی وآشنایی بیشتر دانش آموزان با کاربرد اصولی قواعد آن؛

شناخت ابزار خوش نویسی وچگونگی بکارگیری درست آن ها توسط دانش آموزان در هنگام نگارش؛

آشنایی با نکات مؤثردربهبودخط دانش آموزان ونظارت بر شیوه ی درست اجرای آن؛

تشویق وترغیب دانش آموزان به امر خوش نویسی.

اجرای راه حل ها

1- نوشتن پدیده ای است که همه ی انسان ها برای انجام کارهای روزانه وبرقراری ارتباط با دیگران به آن نیاز دارند. برای نوشتن کارهای روزانه احتیاج به نوعی خوش نویسی است که خوانا باشد؛ بتوان آن را سریع نوشت تا زمان و وقت کمتری صرف شود؛ از زیبایی نسبی برخوردار باشد؛ بتوان آن را با قلم های معمول امروز مانند خودکار و خود نویس نوشت.  در آموزش خوش نویسی با استفاده از روش تقطیع حرکات و  مشخص کردن مسیر حرکات به فهم بهتر و    جزئی تر اصول وقواعد حروف وکلمات کمک شده است وبا بکارگیری از روش تشبیه  بر حسی وعینی کردن حرکات وشناخت بهتر حروف تأکید شده است.

2- ابزاراصلی هنر خوش نویسی قلم نی، دوات، مرکب، لیقه، کاغذ، زیرمشقی می باشد که مشخصات هر یک با نمایش نحوه ی درست استفاده از آن ها ارائه شده است.

3- ازنکات مؤثردربهبود خط دانش آموزان، روش به دست گرفتن قلم، شیوه ی نشستن در هنگام نوشتن، رعایت فاصله چشم از کاغذ، نور مناسب در هنگام نوشتن، طریقه ی قرار دادن کاغذ در مقابل دید می باشد که بر شیوه ی درست اجرای آن ها نظارت وتأکید شده است.

4- به منظور تشویق وترغیب دانش آموزان به امر خوش نویسی ، برنامه هایی ازجمله بازدید از نمایشگاه ها ومراکز هنری، برپایی نمایشگاه در هنرستان، شرکت دانش آموزان در مسابقات خوش نویسی، استفاده از فضای کارگاه به جای کلاس اجرا شده است ودرجلسات ا ولیاومربیان برای بازدید خانوادگی از نمایشگاه ها ومراکز هنری وتشویق وحمایت خانواده از دانش آموزان در جهت انجام هرچه بهتر فعالیت های هنری توصیه های لازم ارائه شده است.

توصیف وضع مطلوب(شواهد2)

دراین اقدام پژوهی به کمک اجرای راهکارها درجهت رفع عوامل مؤثر در بد خطی ، رعایت شیوه ی درست نشستن توسط دانش آموزان از 4 نفر (وضع موجود) به 12 نفر(وضع مطلوب) ورعایت شیوه ی درست دست گرفتن قلم توسط دانش آموزان از 2 نفر(وضع موجود) به 11 نفر(وضع مطلوب) و رعایت میزان مناسب فشار بر قلم توسط دانش آموزان از 4 نفر(وضع موجود) به 13 نفر(وضع مطلوب) ارتقایافت.

در پایان می توان نتیجه گرفت که رفع عوامل مؤثر در بد خطی، درجهت بهبود خط دانش آموزان غیر قابل انکار بوده وبسیار حایز اهمیت است وبا توانایی دراجرای راهکارهای مناسب می توان خط دانش آموزان را به میزان قابل توجهی بهبود بخشید.

    یک تجربه موفق و ماندگار در پویا سازی گروه آموزشی زیست شناسی

بيان مساله :

رئوس مشکلاتي که اقدام پژوه در آغاز کار در گروه آموزشی زیست شناسی ناحیه 4 با آنها مواجه بود عبارت بودند از: عدم اطلاع رساني به موقع به  دبيران از برنامه‌هاي تدارک ديده شده ، کسب پائين ترين امتياز در فرم ارزشيابي سالانه کارشناسي گروه‌هاي آموزشي سازمان درسال تحصیلی 87 – 86، عدم وجود بودجه مشخص براي فعاليت‌هاي گروه ، کافی و  بروز نبودن CDهاو کتب  موجود در گروه، عدم وجود فرم‌هاي مورد نيازو امکانات استفاده از اينترنت در اتاق گروه‌ها و در نتيجه عدم تدوين وبلاگ اختصاصي در جهت تعامل بيشتر با دبيران و اطلاع رساني سريع تر، عدم آگاهی مسئولين از فعاليت دبيران پر تلاش به منظور صدور تقدير نامه کتبي،......

«نمونه سئوالات اقدام پژوهي»

 

1- پژوهش را تعريف کنيد؟ و هدف از آن را بنويسيد؟  

پژوهش يک فعاليت منظم، منسجم، با روش سنجيده‌اي در جهت رسيدن به هدف است.

هدف از تحقيق کشف حقيقت است.

3- انواع تحقيقات علمي را براساس هدف توضيح دهيد؟

1. تحقيق بنيادي يا پايه‌اي: کلي و جهانشمول است. اول طرح مي‌شود و بعد تحقيق. تحقيقات بنيادي نظريه‌ها را بررسي کرده، آنها را تأييد، تعديل يا رد مي‌کند. در ميان پديده‌ها، به کشف قوانين و اصول علمي مي‌پردازد، هدف، توسعۀ مجموعۀ اين نوع پژوهش توجه زيادي به استفاده يا کاربرد نتايج در مسائل واقعي زندگي ندارد و دانسته‌هاي موجود درباره اصول و قوانين علمي است.  

 

2. تحقيق کاربردي: هدف تحقيقات کاربردي توسعه دانش کاربردي در يک زمينه خاص است و به سمت کاربرد عملي دانش هدايت مي‌شود. برخلاف تحقيق پايه‌اي (بنيادي) محدوديت زماني و مکاني دارند.

 

3. تحقيق عملي يا اقدام پژوهي: در موقعيت حساس به وجود آمده، تحقيق و پژوهش مي‌کنيم و در شناخت مسائل، رفع مشکل و بهبود آن مي‌کوشيم.

4- انواع تحقيقات علمي برحسب نحوۀ گردآوري داده‌ها را توضيح دهيد؟

1. تحقيق تاريخي: در نوع تاريخي داده‌هاي لازم براي تحقيق که مربوط به رويدادها و وقايع گذشته است از قبل وجود دارد، که پژوهشگر بايد به جستجو بپردازد و بر اساس  متون و اسناد تاريخي موجود، به تحقيق بپردازد. 

2. تحقيق توصيفي: به 5 دسته تقسيم شده است:

1) تحقيق پيمايشي                                                     4) تحقيق موردي (مورد پژوهي)

2) تحقيق همبستگي                                                  5) تحقيق عملي (اقدام پژوهي)

3) تحقيق علّي (مقايسه‌اي يا پس رويدادي)

3. تحقيق آزمايشي:

1) متغييرهاي مستقل دستکاري مي‌شوند.

2) ساير متغيرها به جز متغير وابسته ثابت نگه داشته شده و کنترل مي‌شوند.

3) تأثير متغيرهاي مستقل بر متغير وابسته مشاهده مي‌شود.

6- اقدام پژوهي را از نظر لغوي و محتوا تعريف کنيد؟  

از نظر لغوي: اين اصطلاح ترجمه انگليسي Action research مي‌باشد که Action به معناي عمل، اقدام، کنش، کار، فعاليت، طرز کار و تأثير است و research به معني پژوهش (تحقيق) است.

از نظر محتوا: پژوهش در عمل نوعي فعاليت علمي است که در آن افراد درگير در کار و فعاليت مي‌کوشند وضعيت نامطلوب موجود را به وضعيت نسبتاً مطلوب تغيير دهند. هدف از اين کار بهسازي امور و اثر بخشي آن است.

7- موارد اساسي و ارکان پژوهش را نام ببريد؟  

1) کسب روح علمي يا آزادي از هر تعصب، خرافه يا پيش‌داوري و عقايد قالبي.

2) به کار بردن شيوه‌هاي قابل اطمينان

3) حرکت تدريجي و منظم در راه نتيجه‌گيري

4) سعي در دستيابي به روابطي بين پديده‌ها در شرايط معين.

8- ويژگي‌هاي پژوهش در عمل را نام برده و توضيح دهيد؟ (6 مورد با توضيحات حفظ شود)   

1) تغيير وضع موجود محور کار است.

(تغيير و بهسازي از عمده‌ترين ويژگي‌هاي آن است که در پي آن فعاليت‌ها حرکت مي‌کنند)

2) عملي است.

(يافتن راه‌هاي عملي براي مسائلي که افراد درگير آن هستند)

3) فرآيندي يا دوري است.

(پژوهشگر مشاهده، فکر و عمل مي‌کند و عمل خود را ارزيابي مي‌کند)

4) مشارکتي است.

(گروه خاصي درگير نيستند، بلکه افراد زيادي براي حل مسأله درگير هستند)  

5) مردمي است.

(همۀ افراد از آن سود مي‌برند و مختص گروه خاصي نيست، هدف پيوند مثبت در ايجاد کردن بين افراد است)

6) خود ارزياب است.

(پژوهشگران يا افراد درگير در پژوهش، يافته‌هاي پژوهشي خود را براي آگاهي از اين که طرح و عمل‌شان اثر بخش بوده يا نه کارشان را ارزشيابي مي‌کنند) 

7) مبتني بر ارزشها است.

(هر پژوهشگر بايد داراي تعهد و تعلق باشد، چرا که هدف از اين تحقيق اصلاح وضع موجود است)  

8) انعطاف پذير است.

(انعطاف‌پذير بودن است که مي‌شود با آن تغييراتي ايجاد کرد)

9) تجربي است.

(در اقدام پژوهي همۀ کارها بوسيلۀ پژوهشگر انجام مي‌شود، هر چيز براساس مشاهده است نه نظريه. بلکه به صورت مسأله مطرح، شناسايي و تعريف مي‌شوند و براي رفع يا کاهش آن راه‌حل‌هايي پيشنهاد و به اجرا گذاشته مي‌شود که اجراي پيشنهادهاي عملي و ارزيابي آن به صورت عيني و عملي است)  

10) غير رسمي است.

(چون نوعي پژوهش مشارکتي و جامعه مدار است جنبه‌هاي رسمي آن نسبت به روش‌هاي تحقيق متداول و دانشگاهي کمتر است و به صورت غير رسمي و بيشتر براساس ارزش‌ها و فرهنگ محيط کار اقدام‌هاي لازم را انجام مي‌دهند. از هر زمان و موقعيتي استفاده مي‌کنند تا به هدف برسند، نياز به يک مکان و زمان خاص ندارند)  

11) نقادانه و تفسيري است.

(براي رسيدن به وضع مطلوب، دائم تمام وضعيتهايي را که دارند، قبل از اجرا، آن را مورد نقد قرار مي‌دهند تا پس از حلاّجي و بررسي جامع به مرحلۀ اجرا گذاشته ‌شود)

12) پرسش تحقيقي، شخصي است.

(ممکن است براي مَني که معلم هستم وضعيتي بوجود آمده باشد که، براي ديگر معلم بوجود نيامده باشد. در اين روش «من» مي‌خواهم عملم را اصلاح کنم يا «ما» مي‌خواهيم اعمال و رفتارمان را عوض کنيم؛ به اين دليل، اين روش شخصي است نه عمومي)   

13) تماس مستقيم با موقعيت واقعي محيط کار است.

(محقق با موقعيت‌هاي واقعي و با محيط کار عملاً و مستقيماً ارتباط دارد. در اين صورت آزمودني‌ها شامل: شاگردان کلاس، کارکنان، مربيان مدرسه و افرادي که معلم با آنان در تماس دائم است «تمامي دست‌اندرکاران نظام آموزشي» مي‌باشد)  

9- اهداف پژوهش عملي (اقدام پژوهي) را بنويسيد؟  

1) رفع مشکلاتي (مسائلي) که در موقعيت‌هاي خاص تشخيص داده شده‌اند يا بهبود بخشيدن به آنها.

2) افزودن شيوه‌هاي اضافي يا تازۀ آموزشي و يادگيري به نظام جاري که به طور معمول دافع نوگرايي و تغيير است.

3) بهبود ارتباط بين معلم عمل‌گرا و پژوهشگر دانشگاهي و رفع نواقص پژوهش سنّتي در دادن دستورالعمل صريح به معلّمان.

4) فراهم کردن يک روش حل مسأله در کلاس درس که از روش مشخص کنوني برتر باشد.

5) تقويت خودباوري و اعتماد به نفس در معلّمان چرا که معماران اصلي فرهنگ جامعه به حساب مي‌آيند.

10- ويژگي برجسته و بارز تحقيقِ عملي (اقدام پژوهي) چيست؟

آن است که اين تحقيق، اثر فعاليت‌ها، طرح‌ها و تصميم‌ها را بر زندگي افراد ذي‌نفع در تحقيق و متأثر از آن مورد توجه قرار مي‌دهد و تنها به دنبال تأمين هدف يا اهدافي خاص نيست بلکه رفاه و آسايش تمام افراد ذي‌نفع مورد تآکيد قرار مي‌دهد.

11- درخصوص آمادگي و تشخيص و يا مرحلۀ پيش از اجرا به چه مواردي بايد توجه داشت؟

1) طرز برخورد و مشخص کردن نقش محقّق (اقدام پژوه):

(رهبر گروه بايد بداند که چگونه رفتار کند، دوستانه يا رئيس‌گونه و مقتدرانه

بايد خود را طوري معرفي کند که فرد ماهري هست، اگر همکارانش بفهمند که او نمي‌تواند تحقيق را انجام دهد موفق نمي‌شود.  

1- حرکات بدن، طرز صحبت کردن، متن سخنراني، لباس و رفتار وي بايد هدفمند، جذاب و فروتنانه و خالي از تکلّف باشد.

2- حالت متخصص همه‌فن حريف به خود گرفتن يا همانند يک رئيس مقتدر رفتار کردن و يا  اداي يک فرد موفق را در آوردن براي تحقيق عملي و مشارکتي مضر است. احتمالاً بسياري از افراد به ويژه زيردستان و مرئوسين به چنين برخوردهايي پاسخ منفي خواهند داد.

3- پژوهشگر بايد خود را طوري معرفي کند که از ديد ديگران فردي ماهر، حامي و مفيد، کاردان، خوش‌ برخورد و خون گرم ارزيابي شود و در بيشتر موقعيت‌ها حالتي دوستانه و هدفمند، داشته باشد.

4- وقتي پژوهشگر با افراد قدرتمند يا معتبر سر و کار دارد بايد رفتاري متين‌تر داشته باشد.

5- در نهايت اعتماد به محقق زماني بدست مي‌آيد که افراد نسبت به او احساس بيگانگي نکنند.

2) دستور کار:

1- تسهيل کنندگان «آسان کنندگان» پژوهش مي‌توانند با آگاه کردن افراد از اهداف و مقاصد خود حضور خود را ثبت کنند.

معرفي اوليّه شامل:

1- ارائۀ اطلاعات دقيقي است که از پژوهش‌هاي اجتماعي و تربيتي استقبال مي‌کند و برنامه‌ها را به صورت شفاف بيان مي‌نمايد.

2- در اظهارات اوليه بايد به طور ضمني بيان شود که پژوهشگر مشکل گشايي است که نقش وي بيشتر کمک به افراد ذي نفع و تحقيق است تا اينکه اعمال و اقدامات آنان را تعيين کند.

3- نقش و وظيفه پژوهشگر در جريان معرفي به تفصيل بيان شود.

4- افراد درگير در موضوع، باتوجه به نقشي که پژوهشگر ايفا مي‌کند کم کم مقصود او را در مي‌يابند.

5- با ادامۀ کار تحقيق، برنامه‌ها به تدريج نمود پيدا کرده و به طور مشخص‌تري تدوين مي‌شوند.

6- در اين مرحله بايد کانون فعاليت‌ها را در قالب‌هاي کاملاً کلي متمرکز ساخت.

3) موقعيت:

مقام يا موقعيت در قالب سه مقوله «محيط کار» که هر گروهي ممکن است در محيط اجتماعي بخشي از آن را مدعي شوند تقسيم کرد:

1) فضاي فيزيکي،

2) وضعيت اجتماعي (تعاملات)

3) قلمرو نمادين.

به طور مثال: ممکن است عده‌اي يک درمانگاه خانوادگي را هر چند افراد جامعه مي‌توانند از آن استفاده کنند، درمانگاه مادران جوان بخوانند، يک گروه نژادي خاص مالکيت يک مرکز اجتماعي را در اختيار داشته باشد، بخشي از حياط مدرسه ممکن است قلمرو گروه خاصي از پسران شناخته شود. اين نمونه‌ها نشان مي‌دهد که چگونه گروه‌هاي غير رسمي با وجودي که هيچگونه مشروعيت رسمي ندارند آثاري قدرتمند در زندگي اجتماعي بر جاي مي‌گذارند. هنگامي که پژوهشگر به تجزيه و تحليل‌هاي اجتماعي مي‌پردازد بايد با شبکه‌هاي تعاملي گروه‌ها، نهادها، مؤسسه و يا سازمان‌هاي اجتماعي آشنا شود.   

4) شناسايي گروه‌هاي ذي‌نفع:

(پژوهشگر با افراد مختلف و متعددي در محيط‌هاي اجتماعي، گروهي و سازماني تماس برقرار مي‌کند.

به عنوان مثال: کار معلّمين به طور مستقيم تحت تأثير همکاران، مديران، دانش‌آموزان و والديني قرار دارد. اما گاه به طور اتفاقي با مقامات دولتي، پليس، مددکاران اجتماعي، رهبران گروه‌ها (غير رسمي) و بسياري ديگر تماس برقرار مي‌کنند. بنابراين پژوهشگران بايد به همۀ گروه‌هاي ذي‌نفع در تحقيق، اطمينان دهند که در امر تحقيق و کشف مسأله (مشکل) يا خدمت مشارکت خواهند داشت، اگر چه نمي‌توان همه افراد را در اين امر مشارکت داد اما اين نکته ضروري است که همۀ گروه‌هاي ذي‌نفع احساس کنند، کسي در دفاع از منافع آنان صحبت مي‌کند و در موقعيت و مقامي است که مي‌تواند آنها را از آنچه در حال وقوع است آگاه کند)   

12- در کار تحقيق با چه گروه‌هايي ممکن است سر و کار داشته باشيم؟  

1) مشارکت کنندگاني که همراه پژوهشگر فعاليت و کار مي‌کنند.

مثل: معلّمان، مديران، دانش‌آموزان و ساير همکاران آموزشي.

2) دوستان نقّاد محقق، به عنوان افراد کمکي هم مي‌توانند نظر دهند.

3) استادان يا راهنمايان محقق، مي‌توانند او را از انجام و چگونگي شيوۀ کار راهنمايي و هدايت کنند.

4) پژوهشگران همکار،

محقق مي‌تواند از اين‌ها براي ارزيابي کار خود استفاده کند و هميشه با دل و انديشۀ باز انتقادهاي آنان را بپذيرد.

5) شناسائي افراد صاحب نفوذ (مُتنفّذ) «افراد قدرتمند»،

محقق، بايد افراد صاحب نفوذ و قدرتمند را شناسايي کرده و با آنها ارتباط برقرار نمايد و براي کار در جايي که از نظر سازماني مناسب است، اجازه بگيرد. در همين زمان او بايد راه‌ها و مجاري نفوذ را کشف و تعيين نموده و اطمينان حاصل کند. 

گاهي محقق به خاطر عدم آگاهي از وضعيت محل و موقعيت محيطي کار، دچار شکست مي‌شود.

بنابراين لازم است پژوهشگر پيش از شروع به کار و در شرايط مناسب تصويري از تاريخچۀ وضعيت افراد، کار پژوهش و ساير مسائل را ترسيم کند.

منابع: شامل مواردي از قبيل:

- منابع آموزشي کدامند؟

- منابع اجتماعي کدامند؟

- منابع اقتصادي چه هستند؟

- چه کسي مالک آنهاست؟

- آيا آنها تحت تملک افراد، گروه‌ها يا دولت هستند؟

- چه چيزي از دست رفته است؟

- چرا از دست رفته است؟

و غيره مي‌باشد.

به طور کلي قبل از کار تحقيق، بايد منابع را بشناسيم از قبيل: (اجتماعي، اقتصادي، آموزشي، فضا، کتابخانه و کتاب، منابع دولتي يا غير دولتي) بايد منابع مشخص شود تا بتوانيم کار را انجام دهيم.

13- چه نکاتي بايد در يک روابط درست و صحيح پژوهش عملي مورد توجه قرار گيرد؟

1. احساس برابري را براي همه افراد درگير افزايش دهد و هماهنگي را حفظ کند.

2. هرجا که ممکن است مانع بروز برخورد شود، برخوردهاي موجود را کاملاً شفاف و از طريق گفتگو حل کند.

3. مردم را همان گونه که هستند بپذيرند نه آنگونه که بعضي انتظار دارند.

4. روابط شخصي و مشارکتي را به جاي روابط غير شخصي، رقابتي، توأم با تعارض (تضاد) و مستبدانه تشويق نمايد.

5. نسبت به احساسات و عواطف افراد حساس باشد.

14- چه نکاتي در ارتباطات و تعاملات بين افراد بايد مورد توجه قرار گيرد؟  

1. با دقت به افراد گوش دادن، يعني پژوهشگر بيش از آنچه که حرف مي‌زند گوش مي‌دهد.

2. حرف ديگران را مي‌پذيرد و براساس آنچه ديگران مي‌گويند عمل مي‌کند.

3. همه افراد بتوانند او را درک کنند.

4.  صادق و راستگو باشد. 

5. به طور منظم ديگران را از آنچه در حال روي دادن است آگاه کند.

6. از نظر فرهنگي و اجتماعي مناسب عمل مي‌کند.

15- نکات قابل توجه درخصوص همکاري و مشارکت چيست؟

1. درگير شدن در انجام امور را براي همه افراد به شکل جدّي ميسر سازد.

2. به افراد امکان دهد امور مهم را انجام دهند.

3. حمايت از افراد هنگامي که فرا مي‌گيرند و براي خود کار مي‌کنند فراهم آورد.

4. طرح‌ها و فعاليت‌هايي را که افراد قادر به انجام صحيح آنها هستند تشويق کند.

5. به طور مشخص با خود افراد ارتباط ايجاد نمايد تا اينکه با نمايندگان يا وکلاي آنها گفتگو کند.

6. به حداکثر رساندن مشارکت همه افراد درگيرِ در تحقيق و تضمين همکاري با گروه‌هاي مورد نظر از نظر فعاليت‌ها.

16- چه مسائل اخلاقي بايد در کليۀ مراحل تحقيق رعايت شود؟

1. مذاکره با مسؤلان:

پيش از آغاز پژوهش موضوع را با هماهنگي مسؤلان در ميان بگذاريم و موضوع را به صورت کتبي در دست داشته و نسبت به آنچه بايد انجام شود کاملاً وفادار و امين باشيم.

2. مذاکره با مشارکت کنندگان:

از افرادي که قرار است با ما کار کنند اجازه بگيريم، آنان را از موضوع کار آگاه کنيم و از آنان دعوت به عمل آوريم تا پژوهش براي عمل خود را خوب انجام دهيم از همان آغاز روشن کنيم که آنان مشارکت کنندگان و همکار پژوهشي ما هستند.

3. مذاکره با والدين و راهنمايان آموزشي:

اگر بخواهيم در مورد کودکان و دانش آموزان پژوهشي انجام ‌بدهيم مطمئناً  والدين آنها يا مسؤلين‌شان از کار ما مطلع هستند. در صورت لزوم از آنان اجازه مي‌گيريم يا نامه‌اي به خانۀ آنها مي‌فرستيم و موضوع را با آنان در ميان مي‌گذاريم و در نهايت محقق بايد از آغاز کار طرف مردم را داشته باشد.

17- هدف از مرحلۀ نگاه کنيد يا شناسايي وضع موجود چيست؟

هدف اين مرحله از فرآيند در جريان تحقيق عملي کمک به گروه‌هاي ذي‌نفع در تحقيق براي توصيف وضعيت و موقعيت خود به شکل روشن و جامع است. پژوهشگران مي‌توانند با بهره‌گيري از روش‌هاي عملي به گروه‌هاي ذي‌نفع در تعريف مسأله و مشکل به زبان خاص خود و در توصيف و تشريح بافت اجتماعي و کاري خود کمک کنند. به تصوير کشيدن و شرح دقيق و صحيح وضعيت خود، کار دشوار است.

18- در جريان مصاحبه، اقدام پژوه بايد به چه نکاتي توجه کند؟

مصاحبه، به دست‌اندرکاران اقدام پژوهي امکان مي‌دهد که موقعيت خود را توصيف کنند، لذا مي‌توان بسيار طبيعي و به راحتي از طريق مراودات اجتماعي و عادي مصاحبه کرد يا اينکه فرايند مصاحبه را به شکل رسمي تر اجرا نمود. نکاتي که يک اقدام پژوه هنگام مصاحبه بايد به آن توجه داشته باشد عبارتند از:

1. هدف مصاحبه

2. هويت خويش

3. نقش خود را مشخص کند.

4. براي گفتگو با افراد و ثبت و ضبط اطلاعات، اجازه بگيرد.

5. از مناسب بودن زمان براي گفتگوهاي طولاني مطمئن شود.

6. در صورت نياز درباره مکان‌ها و زمان‌هاي جايگزين براي مصاحبه مذاکره کند.

19- منظور از مشاهدۀ مشارکتي چيست؟

منظور از مشاهده، از نوع مشاهداتي است که به صورت مدون و منظم انجام مي‌گيرد، به عبارت ديگر هدف، آشنايي با ويژگي‌هاي آن نوع مشاهداتي است که قبل از شروع مشاهده، نظامنامه آن تهيه و تنظيم شده است و منظور از مشاهده ثبت و ضبط دقيق تمام جوانب و به‌روز رساني حادثه‌اي ويژه، يا رفتار و گفتار فرد، يا افرادي به نام آزمودني‌هاست.

يکي از مهم‌ترين محاسن مشاهدۀ مستقيم (مشارکتي) شايد ثبت و ضبط دقيق وقايع در حين وقوع آنها مي‌باشد.

مشاهدات به محققين فرصت بيشتري مي‌دهند تا از طريق آن محيط‌ها و مجموعه‌هايي که مشارکت‌کنندگان در آنها کار و زندگي مي‌کنند، تصوير روشن‌تري از شرايط و زمينۀ تحقيق به دست آروند و مهمتر اينکه در مشاهده بعداً بايد صحّت آن مورد ارزيابي قرار گيرد.

فردي که مشاهده مي‌کند تنها به شکلي سطحي مي‌توان مسائلي چون قصد، هدف و احساس سوژه (موضوع) را درک کند و در مورد آنها اظهار نظر کند. لذا صحّت نظرات وي بايد در مورد ارزيابي قرار گيرد. 

20- روش قوم‌نگاري را توضيح دهيد؟

حالت گزارش نويسي و يا تحليل محتوايي دارد. محقق به صورت عضوي از گروه افراد مورد مطالعه در مي‌آيد و ضمن شرکت در فعاليت‌هايشان آنها را مورد مشاهده قرار مي‌دهند، امروزه در بعضي از تحقيقات جامعه‌شناسي، روان‌شناسي، روان‌شناسي اجتماعي و تعليم و تربيت روش قوم‌نگاري به کار مي‌رود.

21- روش توالي رويدادها را توضيح دهيد؟

در اين روش گزارش‌ها بر اساس توالي (پشت سر هم) رويدادها تهيه و تنظيم مي‌شوند و مشارکت کنندگان در جلسات، توضيحات مربوط به مشکل و زمينه‌هاي مربوطه به آن را ثبت و سپس اطلاعاتِ جمع‌آوري شده را تفکيک مي‌کنند.

به عبارت ديگر براي بررسي دقيق‌تر، پديده‌هاي موجود را بررسي مي‌کنند و آنها را تفکيک يا مورد تجزيه و تحليل قرار مي‌دهند. تا به اين وسيله عناصر کليدي يا مفاهيم اصلي را مشخص کنند.

اين عناصر در گزارش‌هاي توصيفي ارايه مي‌شوند و توالي رويدادها و ديگر ويژگي‌هاي محيط را به تفصيل توضيح مي‌دهند.

22- روش تحليل نيمرخ گروه را توضيح دهيد؟ و سپس بنويسيد شامل چه مواردي مي‌تواند باشد؟   

تصويري از فضا و محيطي که در آن تحقيق انجام گرفته، ارائه مي‌کند که به کمک اين نيمرخ گروه‌هاي ذي‌نفع مي‌توانند گزارشي درخصوص ويژگي‌هاي مهم محيط خود تهيه و تنظيم کنند.

1. تاريخ2. مديريت3. جغرافيا 4. آموزش 5. مسکن6. جمعيت‌شناسي7. بهداشت8. سرگرمي9. مذهب10. روابط ميان گروه11. برنامه‌ريزي و غيره

23- تفسير به چه معني مي‌باشد و فعاليت‌هاي تفسيري چيست؟

تفسير تبيين معاني است و درک فرآيند تفسير، درک و فهم جامع معاني است که احساس مي‌شود مورد توجّه قرار گرفته و توسط ديگران بيان مي‌شوند.

فعاليت‌هاي تفسيري: آن دسته از ساختارهاي مفهومي و نظريه‌هاي تئوري‌هاي واقع بينانه‌اي که مردم از آنها براي شرح اعمال خود استفاده مي‌کنند نمايان مي‌سازد. 

24- فرايند عمل کنيد و حل مسأله را توضيح داده و مراحل آن را نام ببريد؟

اين مرحله فرايندي است که به افراد امکان مي‌دهد راه حل‌هاي عملي براي مسائل، طراحي کنند به گونه‌اي که آنها را از اضطراب روزمره نجات دهد.

1. برنامه‌ريزي

2. اجرا

3. ارزيابي

25- مواردي که در مرحلۀ برنامه‌ريزي بايد انجام داد چيست؟

1. دسته‌بندي اولويت‌ها

2. اهداف رسمي، عملياتي و وظايف

3. کنترل کيفيت

26- مرحلۀ اجرا شامل چه مواردي مي‌باشد؟

1. پشتيباني

2. حل و فصل تعارض

3. بررسي مجدد

27- نکات قابل توجه در تهيه طرح پژوهش عملي چيست؟  (جواب ص 126)

1. مشخص کردن موضوع مورد بررسي و تعيين مسأله که بعضي مسائل در حين بررسي (عمل) تغيير مي‌کنند که محقق بايد مطالب قبلي خود را اصلاح کند. 

- موضوع به حد کافي محدود و قابل بررسي باشد. 

- محقق بايد اطمينان داشته باشد که در کارش بهگشتي (بهبودي) ايجاد کند. 

2. درخصوص منابع اطلاعاتي بايد به اندازه کافي در زمينه‌هاي مورد پژوهش مطالعه کرده باشد.

- همه کتابها و منابع نبايد از اول تا آخر خوانده شود، بلکه بايد گزينش و انتخاب شوند.

- از صاحب نظران و اساتيد راهنما اطلاعات لازم درخصوص موضوع تحقيق کسب کرده و تعيين کنيد که از کجا بايد منابع را بدست آورد.

3. ملاحظات اخلاقي را رعايت کنيد و هرگز اين مرحله را ساده نگيريد چون بدون توجه به اين موضوع نمي‌توانيد کارتان را انجام دهيد.

4. درخصوص تأمين منابع و هزينه نيز مطمئن باشيد که بودجه کافي و راههاي تأمين آن را در نظر گرفته‌ايد چرا که چيزي بدتر از بي‌پولي در تحقيق نيست.

- بايد از نظر تايپ و تکثير و ديگر وسايل، مناسب‌ترين راه را انتخاب کنيد و در مورد مسائل مالي، پوشه جداگانه داشته باشيد و هر چند وقت يکبار حسابها را کنترل کنيد.

5. اگر کار تحقيق به صورت گروهي است مشخص کنيد مشارکت کنندگان چه کساني هستند و وظايف هر کدام چيست؟

- چه کساني ارزيابي تحقيق را به عهده دارند.

- تصور نداشته باشيد که ديگران همواره مطابق ميل شما رفتار خواهند کرد بايد موضوع‌هاي مورد بررسي را با آنان در ميان بگذاريد.

- نکته آخر اينکه؛ طرح تحقيق خود را حتماً و مرتباً با مربي يا استاد راهنماي خود مطرح و او را در جريان کار خود قرار دهيد.

28- در پژوهش عملي بايد به چه توصيه‌هايي عمل کنيم؟(جواب در صفحات 127 و 128 و 129 و 130)

1. نخستين گام پژوهش انتخاب مسأله است.

- در مورد مسألۀ مورد نظر توضيح مختصري بدهيد تا نشان دهد که چرا شما به اين موضوع علاقه‌مند هستيد و چگونه مي‌توانيد اصلاح‌هايي را انجام دهيد.

- يک مقدمه کوتاه و بيان وضعيت موجود به ويژه بيان جوانبي از وضعيت نامطلوب مي‌تواند در روشن ساختن مسأله پژوهش مؤثر باشد.   

- طرح مسأله در حقيقت توصيف وضعيت نامطلوب است و وضعيت مطلوب مجهولي است که اگر معلوم گردد و ما به آن برسيم اثربخشي صورت خواهد گرفت.

2. در رابطه با جمع‌آوري اطلاعات:

- معمولاً تصور بر اين است که محقق تا جايي که مي‌تواند اطلاعات را جمع‌آوري مي‌کند.

- ولي بايد موظب باشيد که ابتدا جنبه‌هاي کليدي (متغيّرهاي اصلي) را مشخص کنيد تا معلوم شود در چه زمينه‌اي مي‌خواهيد اصلاح به وجود آوريد که اطلاعات بدست آمده در همان رابطه باشد.

- اولاً : تصميم بگيريد که چه نوع داده‌هايي بايد جمع‌آوري کنيد.

- دوم اينکه: درباره نوع ابزار گردآوري داده‌ها (مثال پرسشنامه، مصاحبه و ...) و روش‌هاي آن تصميم بگيريد.

- همچنين ساير وسايل مثل دوربين و غيره در صورت احتياج بايد تهيه کنيد.

3. درخصوص ارزش‌ها:

- محقق بايد ارزش‌هايي را معلوم کند که از نظر حرفه‌اي داراي ارزش هستند.

- بايد مشخص کرد که آيا اگر تغييراتي ايجاد شود با ارزش‌هاي شما هم‌خواني دارد يا خير؟

- بنابراين محقق از ميان موضوع‌هاي گوناگون موضوعي را انتخاب کند که تا حدي وابستگي با ارزش‌هاي او داشته باشد.

4. درخصوص پيشنهاد راه حل احتمالي:  

- بايد درباره طرح‌هاي متعدد عمل بينديشيد، لذا پيشنهادهاي خود را در مورد راه حل‌ها يادداشت کرده و با افراد ذي‌صلاح، و ذي‌نفع و ذي‌نفوذ در ميان بگذاريد و در نهايت يک راه را پيشنهاد کنيد که در اينجا امکانات، شرايط و مسائل اخلاقي را فراموش نکنيد.

5. در رابطه با ارزيابي از تأثير عمل جديد و اهميّت آن نيز بايد به اين نکات توجه داشت:

- شاخص‌هايي را که فکر مي‌کنيد نشان دهندۀ فرايند تغيير خواهد بود مشخص کنيد.

- به اتفاق‌هاي مهمي که در عمل شما رخ خواهد داد و تغيير و بهگشت را نشان خواهد داد توجه کافي داشته باشيد.

- همچنين بايد سعي کنيد که به اين پرسش‌ها پاسخ دهيد:

- چگونه مي‌توانيد نشان دهيد آنچه اتفاق افتاده نتيجه کار شما بوده است؟

- چگونه مي‌فهميد واقعاً تأثير (کار) شما بوده که تغيير را بوجود آورده است؟

- چه کساني گفته‌ها و ادعاهاي شما را تأييد خواهند کرد؟

- شاهد کليدي و مهم شما چه خواهد بود؟

6. در رابطه با تعيين اعتبار آنچه به عنوان تغيير و بهگشت معرفي کرده‌ايد، سعي کنيد: 

- معيارهاي خود را مشخص و تعيين نماييد.

- براي نشان دادن درستي ادعاهايتان معيارها را مرتب و منظم کنيد.

- با گروه ارزياب و تعيين اعتبار پيشنهادهاي خود را مشخص کنيد.

- پيشنهادهايتان در مورد اصلاح و بهسازي کار با شواهد روشني ارايه دهيد.

- به طور کلي در اين مرحله با ارايه شواهد و معيارهاي مورد قبول براي ارزيابان و همکاران منتقد و صاحب نظران در مورد کارتان، منطقي و عقلاني بودن تغييرهاي پيشنهادي را بايد به اثبات برسانيد.

7. به مراحل پاياني پروژه تحقيق‌تان نزديک مي‌شويد و پس از اين يافته‌هايتان را منتشر خواهيد کرد.

- اين موضوع را با ديگران در ميان بگذاريد و ببينيد آيا کار ديگري نمانده است.

- اگر آنان نظري داشتند دوباره با آنان بحث و مذاکره کنيد تا اصلاح‌ها و جرح و تعديل‌هاي نهايي صورت گيرد.

- پس از اين بنويسيد که چگونه عمل شما تغيير حاصل کرده و ارزيابان و منتقدان در مورد کارتان چه گفتند؟ و چه اصلاحاتي صورت گرفت؟

- به طور کلي در اين مرحله هرگونه اصلاح نهايي از هر نظر بايد در کار شما بوجود آيد تا ارزش‌يابي نهايي از کل گزارش به عمل آيد و آماده ويرايش و انتشار گردد.

 8. ارزشيابي از چگونگي انجام پروژه تحقيق:

- در اينجا بايد توجه کرد که براي يادگيري محقق، اين پروژه چه معني و مفهومي دارد.

- و اين يادگيري چگونه بر ديگران اثر خواهد گذاشت؟

- بنابراين سئوال‌هايي نظير:

- چه چيزي درباره زمينه يا موضوع تحقيق ياد گرفته‌ايد؟

- چه چيزي هنگام پژوهش در مورد خودتان ياد گرفتيد.

- و اينکه چه توانايي‌ها و ضعف‌هايي داريد؟

- چگونه مي‌توانند از تجربه شما چيزهايي ياد بگيرند؟ و در ارزش‌يابي مطرح مي‌شود.

9. توصيه مربوط به نوشتن گزارش:

- نوشتن گزارش کامل پروژه يا تحقيق مي‌باشد.

- بعد از پايان انجام پروژه بهتر است هرچه سريعتر به نوشتن مطالب اقدام کنيد.

- بعد از نوشتن، يک بار مطالب را مرور کرده و اصلاحات لازم را در اين بوجود آوريد.

- براي نوشتن مطالب نيز، حتماً بايد يک برنامه مدوّن تنظيم کنيد و براساس برنامه، کار را انجام دهيد.

- در نوشتن گزارش نهايي توجه به نکات زير مهم است:

- نوع کاغذ و فاصله سطرها

- در نظر گرفتن حاشيه‌هاي لازم و نوشتن با وسيله مناسب

- اگر پاک نويس نمي‌کنيد حتماً بايد با مداد بنويسيد

- مرتب نوشته‌ها را بازخواني کرده تا آماده و پيراسته گردد.

- محل تايپ نوشتۀ گزارش را تعيين و مشخص کنيد.

- براي صحافي و جلد کردن آن برنامه‌ريزي کنيد.

- به منظور بايگاني کردن اسناد، تهيه ديسکت يا CD کامپيوتري احتمالاً ضروري مي‌باشد.