ص144-154تقاطع نظام برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی
تقاطع نظام برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی
بوشامب تأکید میکند که این نظام ها دارای مرزهای مجزا نبوده، هدف مشترکی دارند.به عبارت دقیقتر در پارهای از موارد این نظامها دارای کارکردهای مشترک هستند.برای مثال تقاطع برنامه درسی و آموزش بیانگر کارکردهای مشترکی نظیر برنامهریزی در اجرا و برنامهریزی دروس است که این دو نظام را به یکدیگر پیوند میزند.بنابراین اگر چه در مقام نظریهپردازی، وی نظام آموزش را از نظام برنامه درسی مجزا ترسیم میکند و برنامه درسی را درونداد نظام آموزش میداند، اما خود با اذعان به این نکته که میتوان نظام برنامه درسی و آموزش را یکی دانست از واژه«مهندسی برنامه درسی» که در بر گیرنده فرایندهای تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه درسی است، استفاده میکند.در تأیید این نظر میتوان گفت که اگر چه بوشامب ارزشیابی از برنامه درسی را بخشی از نظام ارزشیابی کلی میداند، اجرای جنبههای ارزیابی از یک برنامه را عملا به عنوان بخشی از نظام برنامه درسی و در نتیجه موضوع مهندسی برنامه درسی تلقی میکند.نگاهی به نظام برنامه درسی مورد نظر وی نشان میدهد که پیشبینی روشهای اجرایی برنامه، از جمله مؤلفههای این نظام است و معلمان باید از آن به عنوان یک نقطه حرکت و شروع برای تصمیمگیری درباره روشهای تدریس استفاده کنند.شاید بتوان پا را فراتر گذاشت و با تانر و تانر هم صدا شد که اندیشه ضمنی تبیین حدود و ثغور نظام برنامه درسی و آموزش بیشتر برای ایجاد سهولت در زمینههای نظریهپردازی و مقاصد تجزیه و تحلیلی است و عملا این نظامها با هم مرتبط و پیوسته هستند.دلیل و گواه روشن این ادعا آن است که حتی خود این نظریهپردازان، هنگام تبیین حدود و ثغور نظام برنامه درسی، به آموزش نیز توجه داشتهاند.
ب)نظام برنامه درسی در برگیرنده فرایند اجراست و به عنوان یکی از کارکردهای برنامه درسی، باید درباره آموزش نیز تصمیمگیری شود:«شین» نظام برنامه درسی را یک پیوستار، یعنی جریانی متصل و لاینقطع از تجاربی که یادگیرنده در تماس با مدرسه به دست میآورد، تعریف میکند.نظام برنامه درسی از نظر وی به شرح زیر است:
به موجب نظام پیشنهادی شین، فرایند برنامه درسی با مشخص کردن مقاصد و اهداف برای قلمروهای درسی آغاز میشود و پس از طراحی برنامه درسی برای هر یک از قلمروها، مرحله اجرای برنامه درسی آغاز میگردد.این نظام به وضوح بیانگر دیدگاه شین در خصوص مدخلیت و موضوعیت داشتن مباحث مربوط به اجرا در برنامه درسی است.مشاهده شد که در الگوی شین نیز اجرا به عنوان یک مؤلفه برنامه درسی مد نظر قرار گرفته بود.در این خصوص«هانکینز»یک الگوی نظامدار را معرفی میکند که در آن اجرای برنامه به عنوان یکی از زیر مجموعه ای برنامهریزی درسی مورد توجه است.در این الگو بر این نکته تأکید شده است که ابتدا باید برنامه تدوین شده به صورت آزمایشی اجرا شود و پس از تجدیدنظر، در سطح وسیعتر به اجرای برنامه درسی مبادرت گردد.الگوهای دیگری نیز وجود دارند که از تلقی حاضر حمایت میکنند.الگوی الیوا که در آن برنامه درسی به صورت یک نظام و مشتمل بر مؤلفههایی نظیر بیان هدفها، طرح نقشه، اجرا و ارزشیابی است و الگوی نظامدار سیلور الکساندر که نظام برنامهریزی درسی را شامل تدوین هدفها، انتخاب و تهیه طرح برنامه درسی، تهیه طرحهای آموزش و انتخاب روشهای ارزشیابی میداننداز آن جملهاند.
5.برنامه درسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی
گاهی منظور از برنامه درسی، یک رشته علمی و تخصصی است که در چارچوب آن متخصصان به پژوهشهای نظری و علمی میپردازند.مقصود اصلی برنامه درسی به عنوان یک حوزه معرفتی، پیشبرد دانش و یافتههای علمی در خصوص برنامه درسی و نظامهای برنامهریزی است.برای تعریف یک حوزه تخصصی، معمولا به تبیین حدود و ثغور موضوعها و مباحثی که در آن رشته بحث میشود میپردازند.به عبارت روشنتر، برای تعریف یک رشته تخصصی باید به بررسی این امر اقدام کرد که چه قلمروها موضوعهایی مورد توجه صاحبنظران و متخصصان آن رشته است؟در مورد بحث حاضر، آیا موضوعها و قلمروهای مورد نظر متخصصان برنامه درسی، شامل مؤلفه اجرا یا آموزش برنامه درسی است یا خیر؟بنابراین اگر در پژوهشهای نظری و عملی، مبحث آموزش مورد توجه قرار گرفته باشد، این امر نشانگر آن است که متخصصان برنامه درسی ورود و دخالت در این قلمرو (آموزش)را روا دانسته و پرداختن به آن را به عنوان یک مبحث برنامه درسی مشروع میدانند.یکی از متغیرهای مهمی که مورد توجه صاحبنظران برنامه درسی قرار گرفته«سطوح برنامه درسی»است.در اینجا به بیان دو دیدگاه مهم که توسط صاحبنظران برجسته این رشته ارائه شده و از مقبولیت ویژهای برخوردار است اکتفا میکنیم.گودلد و سو در بحث سطوح برنامه درسی، به چهار سطح اشاره میکنند که عبارتند از«برنامه درسی اجتماعی» ، «برنامه درسی مؤسسهای»، «برنامه درسی آموزشی»، «برنامه درسی تجربه شده» به طور خلاصه در سطح اجتماعی، که مرتبط با سیاستمداران، نمایندگان گروههای مختلف مردم، مدیران و متخصصان حرفهای است، درباره مقاصد کلی، موضوعاتی که باید تدریس شود و مانند آن تصمیمگیری میشود.در سطح مؤسسهای، برنامههای مدارس مد نظر قرار میگیرند.اما آنچه به این بحث مربوط است برنامه درسی آموزشی و برنامه درسی تجربه شده است.از نظر«گودلد و سو»برنامه درسی آموزشی آن نوع برنامه درسی است که توسط معلم طراحی و اجرا میشود.معلمان بر مبنای آنچه مقامات آموزشی برای مدرسه آنها ضروری میدانند برنامه درسی آموزشی را پیریزی میکنند.آنان خاطرنشان میسازند که به علت شرایط دانشآموزان و موقعیتهای پیشبینی نشده، یک برنامه درسی آموزشی، آن طور که واقعا در کلاس درس به کار میرود، اغلب با برنامه درسی طرحریزی شده تفاوت دارد و سرانجام اینکه برنامه درسی تجربه شده عبارت است از آنچه توسط دانشآموز تجربه یا درک میشود که البته به علت زمینهها، انگیزهها و تفاوتهای فردی، از دانشآموزی به دانشآموز دیگر تفاوت دارد.پیام آشکار سطوح مورد نظر گودلد و سو این است که باید تصویر روشنی از سطوح مختلف برنامه درسی داشت.علاوه بر این دو سطح اخیر، یعنی برنامه درسی آموزشی و تجربه شده، بیانگر آن است که قلمرو اجرا و آموزش یکی از دل مشغولیهای برنامهریزان درسی است.در همین زمینه کلاین سطح برنامه درسی را در مدلی که برای نظام آموزش مدرسهای ارائه کرده، با تفصیل بیشتر و در هفت سطح ارائه میکند.این سطوح عبارتند از:برنامه درسی آرمانی ، برنامه درسی اجتماعی، برنامه درسی رسمی ، برنامه درسی نهادی، برنامه درسی آموزشی، برنامه درسی اجرایی و برنامه درسی تجربی.در اینجا نیز سه سطح برنامه درسی آموزشی(که معلم بدان امید میورزد، برای آن ارزش قایل است و میخواهد به یادگیرندگان خود بیاموزد)، برنامه درسی اجرایی (که حاصل ثبت مشاهدات کلیه فرایندها و تعاملاتی است که حین اجرای برنامه درسی در کلاس درس به وقوع میپیوندد)و برنامه درسی تجربی، به وضوح اهمیت مقوله اجرا را در مباحث برنامه درسی نشان میدهد.علاوه بر تلاشهای انجام شده برای تبیین حدود و ثغور موضوعی رشته برنامه درسی در قالب سطوح برنامه درسی، برخی از صاحبنظران برجسته در تعریف برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی، قلمروهای ویژهای را برشمردهاند و اکثر آنها قلمرو اجرای برنامه درسی را یکی از زیر مجموعههای این رشته محسوب کردهاند.«زایس»در تلاش برای ترسیم مرزهای حوزه برنامه درسی، از قلمروهای متعددی از جمله«مبانی برنامه درسی»، «طراحی برنامه درسی»، «ساخت برنامه درسی»، «اجرای برنامه درسی»و«مهندسی برنامه درسی»نام میبرد.قلمرو اجرای برنامه درسی و مهندسی برنامه درسی به عنوان قلمروهای اساسی این رشته مؤید ارتباط و عجین بودن قلمرو آموزش و اجرا با رشته برنامه درسی است.به عقیده زایس، اجرای برنامه درسی به معنای به بوته عمل گذاشتن برنامههای تدوین شده است و تنها در سایه این فرایند میتوان بازخوردهای مناسب را برای ساخت و تدوین برنامه و بهبود آنها فراهم آورد.وی واژه مهندسی برنامه درسی را که از بوشامب به عاریت گرفته برای اشاره کردن به فرایندهای ضروری برای ساخت نظام برنامه درسی به کار میبرد.این واژه مشتمل بر مؤلفههایی نظیر تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه درسی است.
همچنین کونلی و لانتز معتقدند که بر مبنای سه معیار میتوان موضوعها و مباحث برنامه درسی را طبقهبندی کرد:
الف)موضوع های اصلی ب)هدفها ج)دیدگاهها
در طبقهبندی مباحث برنامه درسی بر حسب موضوعهای درسی از چهار قلمرو بحث میشود:
الف)ساخت برنامه درسی که به فرایند تدوین برنامه درسی اشاره میکند.
ب)مدیریت برنامه درسی که اغلب به عنوان مسأله اجرایی در نظر گرفته میشود(اجرای برنامه درسی).
ج)مطالعه برنامه درسی که قوانین و روشهای تحقیق در برنامه درسی را در بر میگیرد،
د)ماهیت برنامه درسی که در آن نظریههای مربوط به موضوع درسی، محتوا، یادگیرنده و... مورد بحث واقع میشود.
همانطور که ملاحظه شد، تبیین حدود و ثغور برنامه درسی و آموزش تا حدود زیادی تابع تعریفی است که از برنامه درسی میپذیریم.در اینجا از سه برداشت کلی از برنامه درسی سخن گفته شد: برنامه درسی به عنوان یک سند، برنامه درسی به عنوان یک نظام و برنامه درسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی.در بحث از برنامه درسی به عنوان یک سند از چهار دیدگاه نام برده شد که بجز دیدگاه اول- که مرزهایی سخت و نفوذناپذیر بین برنامه درسی و آموزش تعیین کرده است و البته کمتر کسی از صاحبنظران از آن حمیات میکنند-سایر دیدگاهها یا به ارتباط میان برنامه درسی و آموزش پرداختهاند یا اینکه هرگونه حد و مرزی در این زمینه را نفی کردهاند.صاحبنظرانی که این دو قلمرو را مجزا ولی مرتبط به هم تلقی کردهاند، بیشتر بر آن بودهاند که از لحاظ نظری و تسهیل جریان مفهومپردازی، این دو قلمرو را مجزا در نظر بگیرند وگرنه جملگی آنها ضمن تبیین برنامه درسی، آموزش را نیز مورد بحث قرار دادهاند.بنابراین در این زمینه اگر نپذیریم که آموزش یکی از مؤلفههای برنامه درسی است، دست کم باید بپذیریم که این دو قلمرو به یکدیگر مرتبط بوده، ماهیت تصمیمات و کارکردهای آنان، یکدیگر را متأثر میسازن و این جداسازی عملا به نفع نظام تربیتی و اثربخشی آن نیست.در بحث از برنامه درسی به عنوان یک نظام نیز بین فوق صادق است؛زیرا علاوه بر آنکه تمام نظریهپردازان این دو نظام را مرتبط به هم تلقی کردهاند، برخی نیز آموزش را یکی از مؤلفههای نظام برنامه درسی در نظر گرفتهاند و به علاوه دیدگاه اخیر از مقبولیت و استحکام استدلالی بیشتری برخوردار است.سرانجام برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی، به گواه بسیاری از متخصصان، محققان و صاحبنظران مشتمل بر قلمروهایی است که از جمله مهمترین آنها اجرای برنامه درسی است.انکار این حقیقت به معنای نفی بخش مهمی از پیشینه غنی حوزه برنامه درسی است.بنابراین میتوان گفت که جداسازی برنامه درسی از آموزش مستلزم چشمپوشی از طیف وسیعی از مبانی نظری و پژوهشی است که در طی سالیان متمادی توسط صاحبنظران شهیر و بر مبنایدیدگاههای مدلل متکی بر منطق و تجربه مطرح شده است.به این دلیل مؤلفان بر این باورند که نفی و منع پرداختن به مقوله آموزش در برنامه درسی به معنای تحدید کردن مبنایی است که ضامن طراوت و زنده بودن این حوزه و منعکس کننده بازخوردهای مؤثر برای دوام برنامه درسی است.دوگانه انگاری برنامه درسی و آموزش آفتی است که از دیرباز حوزه تعلیم و تربیت را تهدید کرده است.تعلیم و تربیت از دوگانه انگاریهای متعددی آسیب دیده است، نظیر جداسازی ذهن از فعالیت، جداسازی هدف از وسیله و جداسازی موضوع درسی از روش.این آفت آنقدر ریشهای است که اندیشمندی چون دیویی در سال 1908 از آن انتقاد میکند.به همین ترتیب، سان افرادی که برنامه درسی را از آموزش جدا میکنند، به همان سیاق تدریس و یادگیری را جدا میکنند و این نوع رویکرد در عمل منجر به انجام یافتن پژوهشهایی میشود که هیچگونه دستاورد نظامداری برای بهبود کل فرایند تربیتی به همراه ندارد.
ویژگی های برنامه ریزی درسی مبتنی بر سه دیدگاه روانشناسی
آنچه برفرآیند یاددهی-یادگیری در کلاس درس اثر میگذارد،تا حد زیادی،به کار کردهای عناصری از فرهنگ آموزش مربوط میشود که در قالب برنامههای درسی ارائه مـیگردند و معلم و دانشآموزان در کلاس درس از آنها استفاده میکنند.مثلا اینکه«دانشآموزان با چه پیش فرضهایی به کلاس درس ریاضی میآیند و معلم تواناییهای آنان را در فهم مسائل ریاضی،چگونه ارزیابی میکند؟»پاسخ این سؤالها بر فعالیتهای آمـوزشی مـعلم در کلاس تأثیر زیادی دارد؛اگر دانشآموزان برای حل مسائل ریاضی،بر این باور باشند که فقط باید به دنبال یک جواب صحیح رفت،بیش از آنکه به راهحلها و فهم مسئله و چگونگی آن بـیاندیشند،بـه فکر یافتن و بیان پاسخ صحیح خواهند رفت،در این جا سعی داریم به منظور ارتقاء مهارتهای حرفهای معلمان،شرح مختصری از ویژگیهای برنامهریزی درسی و روشهای تدریس،مبتنی بر سه دیدگاه روانـشناسی رفـتارگرا،روانشناسی شناختگرا و روانشناسی ساخت و سازگرا، بیان نماییم.
از بعد برنامهریزی درسی،آموزش و پرورش دنیای معاصر با سه جریان مواجه بوده است:
1) برنامهریزی درسی مبتنی بر روانشناسی رفتارگرا یا رویکرد انتقالی(تـا ۱۹۶۰)؛
2) بـرنامهریزی درسـی مبتنی بر روانشناسی شناختگرا یـا رویـکرد فـرآیندی(از ۱۹۷۴)؛
3) برنامهریزی درسی مبتنی بر روانشناسی ساخت و سازگرا یا رویکرد تعاملی(که هنوز عمومی نشده است)
۱-دیدگاه برنامهریزی درسی مبتنی بر روانـشناسی رفـتارگرا
روانـشناسی رفتارگرا،محرک-پاسخی است،چیزی را به فراگیر مـیدهیم و در روز مـوعود پس میگیریم(امتحان).رفتارگرایان مثل اسکینر،ثورندایک و پاولوف معتقدند، باید رفتارهای بیرونی را دید تا قضاوت کرد؛ به عبارت دیگر،انگیزش را بـه عـنوان پاسـخی در برابر محرکهای بیرونی میدانند.این دسته از محققان،عامل بیرونی تـقویت را مهمترین انگیزه برای یادگیری در کلاس درس میدانند.در این دیدگاه،معلم حرف اول را میزند و انتقال دادهها از سوی معلم صورت مـیگیرد.در بـرنامهریزی درسـی مبتنی بر این دیدگاه،ابزار عمدتا،کتابهای درسی متمرکز هستند و آزمـونها بـسیار تعیینکننده میباشند. تکرار،پدیدهی بسیار مهمی است؛برگزاری کلاسهای فوق العاده،تقویتی،جبرانی و…که هنوز در بـسیاری از مـدارس ور نـیفتادهاند،ویژگی شاخص رویکرد انتقالی است؛اگرچه ماهیتبعضی از دروس،به گونهای است کـه لزومـا بـاید با تمرین و تکرار آموزش داده شوند و فراگیران اصولا،در آن زمینه شناخت پیدا نمیکنند؛ بلکه بـاید آنـها را حـفظ نمایند؛مثل نام پایتخت کشورها یا مواردی از این دست.در این رویکرد،عامل اصلی در یـادگیری دانـشآموزان، معلم است.معلم دارای تمام اطلاعات بوده و اوست که منبع و موتور اصلی کـار اسـت.امـا شاگرد،همراهی مطیع و شنوندهای است که گوش میدهد و با نوشتن مطالب در اطلاعات معلم شـریک مـیشود.البته این نوع برنامهریزی مزایایی هم دارد؛اطلاعات به آسانی و بهطور مؤثر منتقل مـیشوند،مـعلمان بـا این روش مأنوساند و شاگردان در هر مرحلهای از آموزش و یادگیری،پذیرای آن هستند انجام آموزش صرفا با تـوضیح دادن صـورت میگیرد.
اشکال عمده:در این روش معلم واقعا نمیداند دانشآموزان به کجا رسیدهاند. «بـچهها بـه تـعطیلی خوردیم؛این صفحات رابخوانید؛حفظ کنید و امتحان بدهید»؛جملهای است که بارها از معلمان معتقد بـه دیـدگاه انـتقالی،شنیده شده است.
۲-دیدگاه برنامهریزی درسی مبتنی بر روانشناسی شناختگرا یا رویـکرد فـرآیندی
از دههی ۱۹۷۰ به بعد،این اعتقاد قوت گرفت که هدف آموزش و پرورش،فقط انتقال معلومات و باز پسگیری آن در روز امـتحان نـیست.شناختگرایان مثل برونر، پیاژه و…،اعتقاد دارند،اگر صرفا رفتار بیرونی را مدنظر قـرار دهـیم، نقش اندیشه،تفکر،استنتاج و… محدود میگردد.شـناختگرایان مـنشأ انـگیزش آدمی را در درون او و بهخصوص، در نوع نگرش و اندیشهی او میدانند.از نـظر شـناختگرایان،برخی نیازهای ایجادکنندهی انگیزهی رفتار شامل نیاز به احساس کفایت، احساس خود مـختاری،نـیاز به پیشرفت و نیاز به کـنجکاوی مـیباشند.از نظر بـرونر، روش آمـوزش سـنتی رفتارگرایی به دلایلی مردود و غیر ثـمربخش اسـت:اولا،در این روش،فراگیر منفعل و بیتحرک است؛ ثانیا انگیزهای برای یادگیری در او مشاهده نـمیشود؛لذا مـرتبا نیاز به تقویتکنندههای بیرونی وجود دارد؛ثـالثا،دانش در طی نسلهای مـتمادی،بـدون تکامل و تغییر دست به دسـت مـیشود؛لذا باید یادگیری به صورت اکتشافی انجام پذیرد.ایجاد تنوع در روشهای تدریس و تنوع در روشـهای نـظام ارزشیابی،ویژگی این رویکرد اسـت.
بـا ایـن دیدگاه تکیه صـرف بـه برگهی امتحان پایانی کـنار گـذاشته شده و در ارزشیابی تکوینی،استفاده از شیوههای انجام تکالیف،به صورت پاسخ در خانه، فعالیتهای فردی یـا گـروهی مرتبط با درس خارج از کلاس،فـعالیتهای پژوهـشی، ارزشیابی بـاز (open book) ،مـشاهدات تـدریجی رفتار و آزمونهای عملکردی،هـر کدام بخشی از نمرهی نهایی را تشکیل میدهند.
نقش معلم در این دیدگاه،بررسی مواد و برنامهی درسی و شـناخت مـهارتهای علمی ضروری مانند؛مشاهده،برقراری ارتـباط،طـبقهبندی،پیـشبینی،فـرضیه سـازی و سازمان دهی آزمـایش اسـت.
نقش فراگیرنده شرکت فعال در تجربیات یادگیری تدارک دیده شده به وسیلهی معلم و پرورش تمام مهارتهاست.
نگاه بـه عـلم:از طـریق روشهای علمی مشاهده،برقراری ارتباط، طبقهبندی،پیـشبینی،فـرضیه سـازی و سـازمان دهـی آزمـایشهای مناسب است.
نگاه به یادگیری:یادگیری از طریق مشارکت فعال دانشآموز،در پرورش مهارتها صورت میگیرد.
مزایا:دانشآموزان خیلی فعالاند، به جای تکیه بر محتوا،آموزش مهارتها اساس کـار است.
اشکال عمده:محتوا به نفعمهارتها و به ضرر دانستنیها،کمرنگ میشود.
۳-دیدگاه برنامهریزی درسی مبتنی بر روانشناسی ساخت و سازگرا یا رویکرد تعاملی
ساختن دانش و تولید و مصرف آن محور توسعهی انـسانی،تـوسعهی پایدار و جامعهی دانش-محور است.آخرین یافتههای پژوهشی نشان میدهد که یادگیری،کلید ورود به جامعهی دانش- محور است.
از طریق یادگیری،هر فردی قادر به ساختن دانش و تولید آن است.
از جـمله تـغییرات میتوان به تأکیدهای زیر اشاره کرد:
از تدریس به یادگیری،از یادگیری سطحی به یادگیری عمقی،از به حافظه سپردن و تکرار و رویدادها به کاربرد،تحلیل،ارزشـیابی و سـازماندهی عناصر در قالب یا ساختاری نـو، از یـادگیری«طوطیوار»مطالب،به فهمیدن و به کار بستن مفاهیم،شیوهها و اصول،از یادگیری آموزشگاهی مادههای درسی جدا از هم،به یادگیری مداوم میان رشتهای، از تمرکز بر درونـ دادهـای نظام آموزشی به تـمرکز بـه عملکرد و پیامدهای نظام آموزشی؛ از این دیدگاه،یادگیری،فرآیندی است که طی آن فرد به بازنماییهای ذهنی خود بهبود میبخشد.در این رویکرد معلمان باید در این جهت اقدام کنند که دانشآموز، دانش خـود را در کـلاس بسازد.«البته نه با افراط»؛زیرا بعضی مفاهیم قراردادی هستند و فراگیران آنها را نمیسازند. همان طور که دیدهاید،در سالهای اخیر در کتب ریاضی،لباس کتابها عوض شده و تمرینات و بحثهای کار در کلاس طـراحی شـده؛ولی هـنوز هم رویکرد شناختی بهطور کامل اجرایی نشده است.رویکرد تعاملی،ترکیبی از رویکرد انتقالی و فرآیندی است؛هم بـه محتوا توجه میکند و هم به مهارتها.بعضی جاها در کتاب درسی،اطـلاعات را بـه فـراگیر میدهد و بعضی جاها، شاگردان را وادار میکند به دنبال محتوا بروند.
معلم در این رویکرد امتحان میگیرد؛ شبیه رفتارگرایان،تـکرار هـفتهای و ماهیانه در آزمون هم دارد؛اما روش دیگری هم به کار میبرد؛مثلا بچهها را بـه بـاغ مـیبرد تا طول و عرض ابعاد باغ را اندازه بگیرند یا اشکال هندسی مختلفی را به آنها میدهد؛مـثلا وارد کلاس درس شده موضوع درس را هم نگفته،پازل زمین فوتبال را به بچهها میدهد؛مثلا پازلی ۳۲ قـطعهای؛ سپس از بچهها میخواهد قـطعات پازل را روی یـک بعد میز روی هم بچینند. بدون اینکه اشارهای به فرمول کرده باشد.از آنها میخواهد قطعات پازل را روی دو بعد میز مرتب کنند و سپس از آنها میخواهد قطعات پازل را روی سطح میز پخش کنند و در نهایت به جـمعبندی مساحت میرسد.در روانشناسی ساخت و سازگرا،بحث تلفیق هم مطرح است؛مثلا در حین خواندن شعر،دین هم آموزش میدهیم که با لذت ادبیات،یادگیری دینی افزون میشود.
تاریخچه برنامه ریزی درسی
الف)دوران غیر رسمی
1- قدمت برنامه درسی قدمت انسان
2- پیش از قرون وسطی (محتوا جنبه مدنی وخانوادگی )
3- در قرون میانه (اعتقادات دینی )
4-بعد از رنساس (بر اساس نیاز های فنی جامعه های سنتی )
ب) دوره رسمی :تولد رسمی آن به سال 1918 باز می گردد .که نخستین کتاب مستقل برنامه درسی نوشته فرانکلین بوبیت انتشار یافت .
الف )دوره غیر رسمی حوزه برنامه درسی
در این دوران که با پیدایش انسان شروع شده ،و به موازات تمدن انسان هم قدمت یافته است ،. پروفسور ویلیام هنری شوبرت مولف کتابهای برنامه درسی می نویسد پیشینه برنامه درسی غیر رسمی به زمانی برمی گردد که انسانها در جستجوی آموزش میراث گذشتگان به جوانان بوده اند
ب ) دوره رسمی حوزه برنامه درسی
برنامه درسی در سطح تخصصی ، و به عنوان یک رشته مستقل ، مرزهای معین خود را در قرن بیستم پیدا کرد و رشد نمود ، کتاب برنامه درسی فرانکلین بوبیت (1918 ، استاد دانشگاه شیکاگو) نخستین کتاب جدید و اساسی برنامه درسی است .پروفسور شوبرت آثار منتشر شده در دوران رسمی برنامه درسی را از سال 1900 تا پایان 1979 گردآوری کرده و با عنوان کتابهای برنامه درسی :هشتاد سال نخست انتشار داده است .
ارکان برنامه درسی:
1ـ انتخاب اهداف
2ـ انتخاب محتوا
3ـ سازماندهی محتوا
4ـ انتخاب روشهای یادگیری ـ یاددهی
5ـ ارزشیابی
در واقع برنامه ریزی درسی به هشت سوال زیر باید پاسخ دهد:
1- چرا آموزش دهیم ؟ 2- چه کسی آموزش دهد ؟ 3- چه کسی را آموزش دهیم ؟4- چه چیزی را آموزش دهیم 5- چگونه آموزش دهیم ؟ 6- چه موقع آموزش دهیم ؟ 7- کجا آموزش دهیم ؟ 8- چگونه آموزش را ارزشیابی کنیم ؟
سه نظام اجرای برنامه درسی
1- نظام اجرای مومنانه و وفادارانه : /نظام اجرای ضد معلم اجرای هدایت شده برنامه درسی
2- نظام اجرای نیمه سازگارانه : سازگاری محدود /معلم با توجه به کلاس می تواندبرخی از دخل و تصرف ها را در مقام مجری اعمال نماید
3- نظام اجرای سازگارانه :معلم برنامه درسی را با نیاز و علایق و توانایی کلاس و فراگیر تعدیل می کند به دو شیوه :الف) نظام برنامه ریزی مدرسه محور محدود :انتخاب از میان برنامه های محدودب)نظام برنامه ریزی مدرسه محور گسترده :معلم برنامه را انتخاب /طراحی /تدوین /اجرا /ارزشیابی می کند
تمرکز و عدم تمرکز:
میزان تمرکز برنامه درسی به صورت طیفی است که یک سر آن تمرکزگرایی مطلق و سوی دیگر آن عدم تمرکز کامل است. و برنامههای درسی کشورهای مختلف در حالتی بین این دو وضع است. در تمرکز مطلق که ممکن است در سطوح متفاوت سیاسی، اقتصادی، مدیریتی، آموزشی و نظایر آن وجود داشته باشد، تمام اختیارات در دست حکومت مرکزی است و هیچ گونه حق تصمیمگیری به واحدهای موسسهای پایینتر داده نمیشود و همگی، مجری سیاستهای حکومت مرکزی هستند. در سر دیگر طیف، یعنی در عدم تمرکز مطلق، حکومت مرکزی تمام اختیارات را به واحدهای موسسهای پایینتر واگذار میکند.در نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنۀ آن ملزم می باشند. در نظام برنامه ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین تر واگذار می شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه ریزی درسی نیمه متمرکز، سیاست ها و چارچوب ها را نهاد مرکزی تدوین می کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می شود.
مزایای نظام های متمرکز :
1- نیازهای بخش های مختلف سازمانی تعادل ایجاد می شود
۲- تمرکز می تواند هزینه ها را کاهش دهد زیرا تصمیم های اساسی را مدیران اتخاذ می کنند،
۳- وقتی موقعیت بحرانی ایجاد شود، تمرکز اطمینان می دهد که مدیران با تجربه تصمیمات بزرگ را اتخاذ خواهند کرد و ملاحظات مهم را در نظر خواهند داشت.
۴- چون تصمیمگیری توسط عدّهی محدودی انجام میگیرد ، تصمیمها سریعتر گرفته میشوند.
۵- چون تصمیمهای اتخاذشده درباره تهیه و تنظیم برنامه و مواد آموزشی بعد از تصویب قابل اجرا در تمام مدارس کشور میباشند مشکلات و مسایل اجرائی مشابه ومعدودی وجود خواهد داشت.
۶- چون کتابهای درسی و مواد آموزشی برای تمام مدارس کشور بهطور یکسان تهیه میگردد در مخارج چاپ کتابها و تهیه و تنظیم مواد آموزشی صرفهجوئی بهعمل خواهد آمد.
۷- تربیت و تأمین مدیران و معلمان برای مدارس کشور آسانتر است .
۸- چون همه استانها و مناطق کشور از نظر مالی وابسته به مرکز هستند از بودجه و امکانات مالی نسبتاً یکسانی بهرهمند میگردند و از دیدگاه کلیتر در ایجاد و حفظ وحدت ملّی مؤثر است.
۹-پوشش تعداد بیشتری از فراگیران
۱۰- ایجاد وحدت ملی
۱۱- ایجاد عدالت آموزشی برای همه مناطق
بعضی از معایب نظام برنامهریزی درسی متمرکز:
۱- شرایط و امکانات محلّی نادیده گرفته میشوند.
۲- چون تصمیمگیری غالباً توسط کسانی انجام میگیرد که عملاً از محیط کلاس و مدرسه بدورند و با نیازها و شرایط و امکانات موجود در کلاس و مدرسه و منطقه آشنائی ندارند
۳- درصورت وجود هرگونه نقص یا نقایصی در برنامهریزی آموزشی یا محتوای کتب و یا ماهیت مواد آموزشی ضرر و زیان شامل تمام مدارس کشور میگردد.
۴- مجریان برنامههای آموزشی بهخصوص معلمان و مدیران در کلاس قادر نیستند که برنامه آموزشی محتوای کتابهای درسی یا لوازم و تسهیلات آموزشی را در راه پاسخگوئی به نیازها ، شرایط و امکانات محلی تغییر بدهند.
۵- چون امکان تبادلنظر و ارائه نظرات اصلاحی و راهحلها و پیشنهادها جهت رفع مشکلات و کمبودها و نقایص برنامهها و مواد آموزشی از سطوح پائینتر به سطوح بالاتر وجود ندارد ، برنامههای آموزشی از لحاظ کمی و کیفی تغئیر چندانی نمیکنند.
۶- چون از نظر مالی و اداری مدارس در هر منطقه کشور تابع مقامات در مرکز هستند میزان آزادی عمل در برآوردن نیازهای محلی و حل و فصل مسائل مالی و اداری برای مجریان برنامههای آموزشی در محل بسیار کم است و در نتیجه میبایست بهطی مراحل اداری و کسب اجازه و ابلاغ دستور از مرکز تن دردهند.
۷- برنامه آموزشی ، محتوای کتب درسی و ماهیت مواد و وسایل آموزشی معمولاً قبل از تصویب نهائی و ابلاغ به تمام مدارس کشور در یک مدرسهٔ آزمایشگاهی اجرا ، بررسی و آزمایش نمیشوند.
۸- عدم توجه به ویژگیهای مناطق مختلف کشور
۹- تناسب نداشتن برنامه ها با واقعیت ها
۱۰- عدم انعطاف پذیری در اجرای برنامه ها
۱۱- کاهش خلاقیت درمعلمان ودانش آموزا
۱۲- کاهش انگیزه در معلمان
معایب عدم تمرکز:
در اثر دخالت مستقیم مردم با نظارت آنان در آموزش و پرورش منطقه، احتمال حضور و نفوذ گروه های متعدد محلی که شاید بعضا نیز ناصالح باشند، زیاد بوده و این دخالت آنان موجب می شود که دستگاه آموزش و پرورش خود وسیله ای برای تحقق اهداف آنان شود.تکیه و تاکید زیاد بر توجه به نیازمندی های محلی، خود ممکن است هدف های ملی و مقاصد کلی جامعه و کشور را تحت الشعاع اساسی قرار داده، تفرق در برنامه های درسی و فعالیت های آموزشی را پدید آورد.در شیوه ی غیر مرکزی به علت عدم تشابه برنامه و تفرق در بهره وری از عناصر لازم فرهنگی ممکن است وحدت ملی و فرهنگی مورد تهدید قرار گیرد.
پوشش تعداد کمتری از فراگیران /افزایش هزینه ها/امکان کمبود متخصصان برای برنامه ریزی ویژه مناطق/محدود بودن دانسته های فراگیران به مناطق خود
مزایای عدم تمرکز:
۱- عدم تمرکز برای مدیران سطح پایین تر امکان کسب تجربه در زمینه ی تصمیم گیری را فراهم می کند .
۲- در سازمان غیر متمرکز مدیران عالی با تصمیم های خود بار سنگینی بر دوش کسی نمی گذارند و به جای تاکید بر تصمیم ها، بر نتایجی که بر کل سازمان اثر دارد ، تاکید می ورزند .
۳- سازمان های غیر متمرکز به سرعت می توانند به تغییرات محیطی پاسخ گویند، زیرا مدیران محلی با شرایطی که اختیار تصمیم گیری در آن شرایط را دارند، آشنا می باشند و به جای آن که منتظر بمانند تا تصمیم ها از زنجیره ی فرماندهی به آنان ابلاغ شود در زمان مناسب تصمیم های ضروری اتخاذ می کنند.
۴- توجه به ویژگیهای مناطق مختلف کشور
۵- توجه به تفاوت های فرهنگی واجتماعی وجغرافیایی وآموزشی مناطق مختلف
۶- فراهم بودن فرصت مشارکت در تصمیم گیری ها برای مدیران ومعلمان و دانش آموزان
۷- افزایش انگیزه معلمان ودانش آموزان به دلیل دادن فرصت مشارکت به انها در تصمیم گیری ها
۸- تهیه شدن برنامه ها بر اساس واقعیت و آنچه در محیط موجود است
۹- مبتنی بودن برنامه ها بر اساس تغییرات محیطی
مراحل برنامه ریزی درسی:
1ـ آماده سازی رؤس برنامه درسی
2ـ تهیه و تدوین مواد و وسایل آموزشی
3ـ اجرا
مراحل برنامه ریزی درسی: دکتر قورچیان مراحل زیر را برای برنامه ریزی درسی معرفی نموده است :
1- تعیین جهت دهی ارزشی ، اهداف و آماده سازی رئوس برنامه . 2- تعیین استانداردهای آموزش . 3- انتخاب و سازماندهی محتوا . 4- طرح ریزی عناصر برنامه ریزی .5- برنامه ریزی عناصر برنامه درسی . 6- اعتبار بخشی به ماده درسی 7- اجرای برنامه درسی . 8- ارزشیابی برنامه درسی 9- بازنگری و بازتاب .
لوی نیز مراحل برنامه ریزی درسی را شامل سه مرحله که هر کدام از چند فعالیت تشکیل شده می داند :
1. آماده سازی رئوس مطالب :( مشخص کردن هدفهای برنامه درسی- انتخاب محتوای برنامه درسی. - انتخاب راهبردهای یاددهی – یادگیری)
2. تهیه و تدوین مواد و وسایل آموزشی :( تهیه مواد درسی - سازماندهی مواد درسی بر حسب دروس مختلف - آزمایش مواد درسی جدید - تغییر و اصلاح برنامه بر مبنای نتایج آزمایش)
3-اجرای برنامه :(توزیع برنامه - برقراری نظام اجرایی- کارآموزی مدرسان -تطبیق با نظام امتحانات کشوری - هماهنگی با مسئولان اجرایی -بازنگری )
چگونه می توان تجارب و فعالیتهای یادگیری را برای آموزش مؤثر سازمان داد ؟
1- تنظیم عمودی مطالب مورد یادگیری به تقسیم بندی یک موضوع بر حسب فواصل زمانی مربوط است .
2- تنظیم افقی مطالب ، از آنجا که همه دروس به طور همزمان به دانش آموزان عرضه می شود باید بین آنها ارتباط و هماهنگی لازم وجود داشته باشد این ارتباط موجب تقویت جنبه های گوناگون یادگیری می شود و در دانش آموزان (( اندیشه نظام دار )) به وجود می آورد .
در سازمان دهی مؤثر فعالیتهای یادگیری 3 ملاک و معیار اصلی باید در نظر گرفته شود که عبارتند از
1- مداومت ، 2- توالی3- وحدت یا یگانگی
1- مداومت یعنی تکرار عمودی عناصر اصلی برنامه درسی
2- توالی بر اهمیت تنظیم هر تجربه بر تجربه قبلی تاکید میشود و فعالیتهای یادگیری هر بار در سطحی بالاتر از سطح قبلی میباشد . ( تنظیم مطالب از آسان به مشکل و از ساده به پیچیده)
3- وحدت و یگانگی یعنی دانش آموز بطور فزاینده ای در بدست آوردن وحدت نظر و رفتار در رابطه با عناصری که با آنها سروکار دارد کمک کند ( ایجاد پیوستگی و ارتباط بین مطالب و با تجارب )
ملاک ها و معیارهای انتخاب محتوا از نظر آیزنر:
v ارتباط با هدف
v معنی درا بودن محتوا برای مخاطب
v تناسب با تجارب قبلی مخاطب
v داشتن جذابیت
v عملی بودن
v تناسب با جنسیت
v داشتن اهمیت
v متناسب بودن با سطح رشد مخاطب
اصول حاکم بر انتخاب و ارائه محتوا:
1- رابطه محتوا و هدف
2- رابطه محتوا و رغبت
3- رابطه محتوا وتوان مخاطب
4- رابطه محتوا وزمان
5- رابطه محتوا وسودمندی
معیارهای سازمان دهی محتوا کدام است ؟
1- توالی : کدام محتوای یادگیری باید در پی کدام مطلب بعدی قرار گیرد ؟ برای پاسخ به این سوال باید اصول توالی محتوا را بشناسیم . توالی در سازمان دهی محتوا دارای 5 اصل است که عبارتند از :
الف: از ساده به مشکل باشد .
ب: از کل به جزء باشد .
ج: دارای ترتیب زمانی باشد .
د: از معلوم به مجهول حرکت کند .
ه: آموزش همراه با عمل باشد .
2- تداوم : انتقال یک نوع از تجارب آموزشی طی یک دوره زمانی معین
3- وسعت : برنامه درسی دارای گستردگی لازم باشد .
4- تعادل : بین محتوا و توان یادگیرنده
5- ارتباط عمودی و افقی: (در یک درس ، در یک کتاب ، در یک برنامه ، در یک دوره تحصیلی ، در یک نظام آموزشی )
منابع اطلاعات مورد لزوم برای برنامه ریزی درسی :
1ــ یادگیرندگان ، که آموزش و پروش آنان مطرح است .
2ــ جامعه ، که مدرسه را به منظور تسهیل آموزش و پرورش کودکان ، جوانان ، و بزرگسالان به وجود آورده است
3ــ طبیعت ، و ویژگی فرآیند یادگیری .
4ــ معرفت سازمان یافته و دسترس برای آموزش و پرورش .
منابع فرعی:
1ــ قوانین و مقررات ، که مدارس مطابق آنها ایجاد می شوند و عمل می کنند .
2ــ منابع و وسایل مورد ل
«الَّذِينَ يَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَيَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُوْلَئِكَ الَّذِينَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَأُوْلَئِكَ هُمْ أُوْلُوا الْأَلْبَابِ»